Copyright 2017 - Εκπαιδευτικό Περισκόπιο

Άρθρα

Ψυχολογική σκιαγράφηση παιδιού προσχολικής ηλικίας

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΣΚΙΑΓΡΑΦΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

 

 

 

3.1 Εισαγωγικά στοιχεία ψυχολογικής σκιαγράφησης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

            Η ψυχολογική σκιαγράφηση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας αποτελεί βασική και σημαντικότατη ενότητα της παρούσας μελέτης. Η συγκεκριμένη ενότητα αποσκοπεί στη συνοπτική μελέτη, ανάλυση και παρουσίαση των στοιχείων ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών με απώτερο σκοπό την ολοκληρωμένη και σωστή κατανόηση των ευρημάτων της έρευνας, που θα παρουσιαστούν στο επόμενο κεφάλαιο. Η ψυχολογία του παιδιού, η οποία μελετά το σύνολο των μεταβολών που οδηγούν το παιδί στην ωριμότητα και την ισορροπία, αποτελεί κλάδο της ψυχολογίας του αναπτυσσόμενου ανθρώπου[1].

            Το κεφάλαιο αυτό αποσκοπεί στην παρουσίαση της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, αλλά και τα γνωρίσματα της. Επίσης, σημαντική για την κατανόηση των ευρημάτων της έρευνας θεωρείται η μελέτη των σταδίων, των ηλικιών και των παραγόντων της ψυχικής εξέλιξης των νηπίων. Τέλος, η συνολική θεωρητική ανάλυση και παρουσίαση των χαρακτηριστικών (κοινωνική ανάπτυξη, συναισθηματική ανάπτυξη, γλωσσική ανάπτυξη, συμμετοχή στις δραστηριότητες, πειθαρχία, ικανότητα αυτοεξυπηρέτησης, συμμετοχή στο παιχνίδι, αποδέσμευση από το οικογενειακό περιβάλλον, επικοινωνία με το/τη νηπιαγωγό, ενδιαφέρον μάθησης, ανάπτυξη χειρονακτικών δεξιοτήτων και ανάπτυξη προμαθηματικών εννοιών) των νηπίων, τα οποία χαρακτηριστικά μελετήθηκαν ερευνητικά και παρουσιάζονται στο επόμενο κεφάλαιο, μπορεί να λειτουργήσει ευεργετικά στη γνωριμία του αναγνώστη της μελέτης με τη προοδευτική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας.

            Η μελέτη δεν αποσκοπεί στη διεξοδική και εμπεριστατωμένη ανάλυση των στοιχείων της ψυχικής του ανθρώπου και ειδικότερα του παιδιού της προσχολικής ηλικίας, αφού, άλλωστε, η ψυχική εξέλιξη δεν αποτελεί το θέμα της εργασίας. Η συνοπτική μελέτη και παρουσίαση των στοιχείων της ψυχικής ανάπτυξης των νηπίων θα αποτελέσει τη βάση για την πληρέστερη και ολοκληρωμένη εικόνα του αναγνώστη για τον ψυχικά αναπτυσσόμενο οργανισμό του παιδιού και την ικανοποιητικότερη υιοθέτηση των πορισμάτων της έρευνας.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2 Η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

            Η Ψυχολογία του παιδιού μελετά την ψυχική των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Για την ορθότερη κατανόηση των ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού καλό είναι να αντιληφθούμε αρχικά την έννοια της ανάπτυξης. Κατά τον Eduard Claparede «η ανάπτυξη είναι έργο σκόπιμο. Δεν είναι φαινόμενο μηχανικό, αλλά τελολογικό. Υπάρχει ένας τελικός σκοπός στον οποίο τείνει όλη η αναπτυξιακή διαδικασία. Είναι η ολοκλήρωση. Ο χρόνος της ολοκληρώσεως ποικίλλει. Έτσι, έχομε περιπτώσεις πρωιμότητας και περιπτώσεις καθυστερήσεως. Υπάρχουν προικισμένα άτομα που επωφελούνται καλύτερα των συνθηκών αναπτύξεως. Αντίθετα, σ’ άλλα η ανάπτυξη ακολουθεί βραδύ ρυθμό. Στα πρώτα, η παιδική ηλικία διαρκεί λιγότερο, ενώ στα δεύτερα καλύπτει μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Κάνομε λόγο, τότε, αντίστοιχα, για ευφυείς και καθυστερημένους.

            Η έννοια της αναπτύξεως σημαίνει ότι υπάρχει κάτι σε λανθάνουσα κατάσταση, όπως ακριβώς στα σπέρματα των φυτικών οργανισμών. Τα γνωρίσματα αυτά, με την επίδραση των συνθηκών της ζωής, αναπτύσσονται, αυξάνονται, τροποποιούνται. Η ανάπτυξη του ανθρώπου είναι ένα κράμα ωριμάσεως και μεταβολών, εξελίξεων και επαναστατικών αλλαγών, αυξήσεων και συγκρούσεων. Στην πορεία προς την ωριμότητα έχομε πλήθος προοδευτικών μεταβολών, πλήθος κρίσεων, πλήθος αναπτυξιακών τάσεων. Προοδευτικά το παιδί γίνεται ενήλικος, άνθρωπος ικανός να σκέπτεται, να δημιουργεί και να συνεργάζεται.

            Ανάπτυξη δεν σημαίνει συσσώρευση νέων γνωρισμάτων στα παλαιά, αλλά τροποποίηση, αναδόμηση του ψυχικού οργανισμού από τις νέες ψυχολογικές κατακτήσεις. Κάθε νέα απόκτηση προκαλεί αναδιοργάνωση εκείνου που προϋπήρχε. Κάθε νέο πνευματικό στοιχείο τροποποιεί, κατά κάποιο τρόπο, την ολότητα του ψυχικού βίου. Με άλλα λόγια, ανάπτυξη δεν σημαίνει απλή ποσοτική αύξηση, αλλά και ποιοτική αλλαγή των προηγούμενων ψυχικών καταστάσεων. Γίνεται έτσι ο ψυχισμός το θέατρο όλων των αναπτυξιακών τροποποιήσεων και αλλαγών[2]».     

            Κατά το Γερμανό ψυχολόγο W. Preyer η ψυχική ανάπτυξη, η ψυχική εξέλιξη του ανθρώπου παρομοιάζεται με έναν ορμητικό ποταμό και την αυξητική ταχύτητα της πορείας του από τις πηγές έως τις εκβολές. Ο Σπυρίδων Καλιάφας τονίζει πέντε στοιχεία για την έννοια της ανάπτυξης του παιδιού: «1. Οι λέξεις «ανάπτυξη», «ανέλιξη» και «εξέλιξη» είναι ταυτόσημες. Οι τρεις αυτοί όροι χρησιμοποιούνται όταν εξετάζονται φαινόμενα βιολογικά και ψυχολογικά και «σημαίνουν ακολουθίαν επί μέρους γεγονότων, τα οποία περιέχονται εν σπέρματι έν τινι αρχική καταβολή». 2. Η γνήσια ανάπτυξη περιλαμβάνει γεγονότα στο σύνολό τους, δεν μπορούν να ερμηνευθούν μηχανικά. Με άλλα λόγια, η ανάλυση είναι κάτι παραπάνω από την αλληλεπίδραση των στοιχείων της. 3. Σε κανένα έμβιο ον δεν εμφανίζεται τόσο έντονη η ανάπτυξη όσο στον άνθρωπο. Σ’ αυτόν, η ψυχική ανάπτυξη έχει κεντρική σημασία, προέχει και «διορίζει εν μέρει τα κατά τήν ανάπτυξιν του οργανισμού». 4. Σε κανένα έμβιο ον δεν διαρκεί η ανάπτυξη τόσο όσο στον άνθρωπο, αλλά και κανείς οργανισμός δεν φθάνει στο επίπεδο στο οποίο μπορεί να φθάσει ο άνθρωπος, κατά τη διάρκεια της ζωής του. 5. Κανένα έμβιο ον δεν αναπτύσσεται, όπως ο άνθρωπος, σ’ όλη του τη ζωή[3]».

            Ο Ελβετός παιδοψυχολόγος Jean Piaget υπήρξε ένας από τους σημαντικότερους μελετητές της ψυχικής αναπτύξεως του παιδιού. Οι έρευνες του χάραξαν νέες πορείες στην επιστήμη της ψυχολογίας του παιδιού, ενώ τα αποτελέσματα των μελετών του επηρεάζουν ακόμη και σήμερα τις επιστημονικές εργασίες των παιδοψυχολόγων. Σύμφωνα με τη θεωρία του Jean Piaget: «Σύμφωνα με τις απόψεις του, η πνευματική ανάπτυξη, όμοια με τη σωματική, είναι μια πορεία του οργανισμού προς της ισορροπία. Η τελική μορφή της ισορροπίας, στην οποία φθάνει η σωματική ανάπτυξη, είναι περισσότερο στατική από εκείνη στην οποία τείνει η ψυχική εξέλιξη. Μόλις όμως τελειώσει η σωματική ανάπτυξη του ατόμου, αρχίζει μια αντίστροφη πορεία προς τα γερατειά. Αυτό παρατηρείται και στις ψυχικές λειτουργίες, που έχουν άμεση εξάρτηση από τα όργανα του σώματος. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της οράσεως, που φθάνει σ’ ένα ύψιστο σημείο αναπτύξεως, κατά το τέλος της παιδικής ηλικίας και έπειτα εξασθενίζει. Αντίθετα, η νοημοσύνη και το συναίσθημα τείνουν σε μια «κινητή ισορροπία». Στα φυσιολογικά άτομα, το τέλος της πνευματικής αναπτύξεως δεν σημαίνει καθόλου αρχή κάμψεως και παρακμής, αλλά αρχή κάποιας προόδου που δεν έρχεται καθόλου σε αντίθεση με την εσωτερική ισορροπία. Με άλλα λόγια, το πνεύμα του ανθρώπου, ύστερα από μια συνεχή εξέλιξη και οικοδομή, γίνεται ικανότερο, δημιουργικότερο και αποδοτικότερο. Η μεγάλη πνευματική ικανότητα χαρακτηρίζεται από διαρκή εγρήγορση, από μια μεγάλη «κινητή ισορροπία», από μια λειτουργική πληρότητα[4]». Στη συνέχεια παρατίθενται τα γνωρίσματα της ψυχικής αναπτύξεως του ατόμου.                   

 

 

 

 

 

 

3.2.1 Τα γνωρίσματα της ψυχικής αναπτύξεως

 

           

            Η ψυχική ανάπτυξη του ανθρώπου είναι μία προοδευτική μεταλλαγή του πνεύματος, η οποία παρουσιάζει κάποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Τα κυριότερα γνωρίσματα της ψυχικής εξέλιξης του ανθρώπου είναι: α) ο ρυθμός ανάπτυξης, β) η ποσοτική ανάπτυξη, γ) η ποιοτική ανάπτυξη, δ) η ανομοιογενής ανάπτυξη, ε) η ατομική ανάπτυξη και στ) η γενική ανάπτυξη.

            Το πρώτο γνώρισμα της ψυχικής αναπτύξεως του ανθρώπου είναι ο ρυθμός αναπτύξεως. Η ψυχική εξέλιξη του ανθρώπου δεν ακολουθεί μία σταθερή, προοδευτική και γραμμική πορεία. Παρουσιάζει περιόδους ηρεμίας, κρίσης και σταθερότητας. Η ανάπτυξη είναι δυνατό να έχει επιβραδυντικό ή επιταχυντικό ρυθμό. Η αναπτυξιακή πορεία ψυχικής εξέλιξης του ανθρώπου έχει στάδια, σταθμούς, επίπεδα με φάσεις διαφορετικής ποιότητας[5]. Οι φάσεις ανάπτυξης εξαιτίας του ρυθμού άλλοτε είναι ευδιάκριτες και άλλοτε δυσδιάκριτες.

            Η ποσοτική ανάπτυξη αποτελεί το δεύτερο γνώρισμα της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Ο άνθρωπος από τη γέννηση του έως και το θάνατο του υπόκειται σε τροποποιήσεις του ψυχικού του οργανισμού[6]. Αναπτύσσεται διαρκώς ανεξαρτήτως των επιδράσεων που δέχεται από το περιβάλλον του. Η τροποποίηση του ψυχικού δεν εξαρτάται από την οικειοθελή στάση του ίδιου του ανθρώπου, αφού η ανάπτυξη συνεχίζεται ανεξάρτητα από τη θέληση του. Ανάπτυξη δεν σημαίνει αύξηση αποκλειστικά των λειτουργιών του ψυχικού οργανισμού, αλλά και φθίση ή εξαφάνιση κάποιων λειτουργιών[7].

            Το τρίτο γνώρισμα της ψυχικής εξέλιξης του ανθρώπου είναι η ποιοτική ανάπτυξη. Η παραδοχή ότι δεν καταγράφεται μόνο αύξηση των γνωρισμάτων του ανθρώπου, αλλά και φθίση τους αποτελεί την ουσιαστικότερη απόδειξη ότι η εσωτερική τροποποίηση των πνευματικών γνωρισμάτων διακατέχεται από ποιοτικά χαρακτηριστικά. Οι πνευματικές δομές του ανθρώπου τροποποιούνται εσωτερικά, καθώς παρατηρείται μία πορεία από ένα ποιοτικό minimum σε ένα ποιοτικό maximum[8]. Από τη διαρκή ποιοτική βελτίωση των πνευματικών γνωρισμάτων του ψυχικού οργανισμού του ανθρώπου απορρέει η αρτιότερη σε ποιοτικό επίπεδο ψυχική συγκρότηση του εφήβου από εκείνη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας[9].

            Η ανομοιογενής ανάπτυξη είναι το επόμενο γνώρισμα της ψυχικής αναπτύξεως. Δεν ακολουθούν όλα τα  ψυχικά γνωρίσματα ομοιόμορφη πορεία[10]. Παρατηρείται το φαινόμενο άλλο γνώρισμα να παρουσιάζει ανάπτυξη, άλλο φθορά και άλλο στασιμότητα. Βέβαια, το ίδιο το γνώρισμα δεν παρουσιάζει πάντα ομοιόμορφη πορεία, αφού άλλοτε διακρίνουμε έντονη ανάπτυξη του γνωρίσματος και άλλοτε ελάχιστη ανάπτυξη τόση, ώστε να θεωρείται ότι η ανάπτυξη παρουσιάζει στασιμότητα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η ανάπτυξη της φαντασίας και της νοημοσύνης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας. Η φαντασία του παιδιού της προσχολικής ηλικίας παρουσιάζει έντονες αναπτυξιακές τάσεις, ενώ αντίθετα η νοημοσύνη βρίσκεται σε προλογικό επίπεδο[11].       

            Το πέμπτο χαρακτηριστικό γνώρισμα της ψυχικής ανάπτυξης είναι η ατομική ανάπτυξη. Κάθε άνθρωπος παρουσιάζει μία αναπτυξιακή πορεία των γνωρισμάτων διαφορετική συγκριτικά με τους υπολοίπους ανθρώπους. Κάθε άτομο έχει την δική του ατομικότητα και η ανάπτυξη του είτε αυτή είναι ποιοτική είτε ποσοτική δεν μπορεί να θεωρηθεί ταυτόσημη με την αντίστοιχη άλλων ανθρώπων. Η αναπτυξιακή πορεία επηρεάζεται από κληρονομικές καταβολές και από περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην παρουσιάζει ομοιόμορφη πορεία η ψυχική ανάπτυξη όλων των ανθρώπων.

            Η γενική ανάπτυξη αποτελεί το έκτο και τελευταίο γνώρισμα της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Παρόλες τις διαφορές που παρουσιάζονται στην ψυχική ανάπτυξη των ανθρώπων, εντούτοις μπορούν να διατυπωθούν κάποιοι γενικοί κανόνες ψυχικής ανάπτυξης[12]. Οι συγκεκριμένοι γενικοί κανόνες αποτελούν θεμελιώδη προϋπόθεση της ένταξης της ατομικής αναπτυξιακής ψυχικής εξέλιξης ενός μίας γενικότερης κοινής εξελικτικής πορείας. Η πορεία ανάπτυξης είναι κοινή για όλους τους ανθρώπους. Διαφορές παρουσιάζονται στα ιδιαίτερα γνωρίσματα ρυθμού, ποσότητας και ποιότητας εξελίξεως των διαφόρων λειτουργιών.  

            Η διαρκής τροποποίηση των ψυχικών γνωρισμάτων του οργανισμού παρουσιάζει ιδιαίτερο ρυθμό και ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά. Η πορεία της ψυχικής εξέλιξης ακολουθεί μία ομοιόμορφη και κοινή πορεία για όλους τους ανθρώπους. Η ομοιόμορφη πορεία της ψυχικής ανάπτυξης των γνωρισμάτων του ανθρώπου γίνεται σε εναλλασσόμενες φάσεις, οι οποίες ονομάζονται στάδια.

Τα στάδια της ψυχικής αναπτύξεως αποτελούν το επόμενο θέμα παρουσίασης στη διπλωματική μελέτη.    

 

 

 

3.2.2 Τα στάδια της ψυχικής αναπτύξεως

 

 

            Η διαρκής τροποποίηση των γνωρισμάτων της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου χαρακτηρίζεται από πέντε στάδια με διαφορετική και ιδιαίτερη λειτουργική σημασία για το καθένα από αυτά. Τα στάδια της ψυχικής ανάπτυξης είναι βαθμίδες με αυξητική διαβάθμιση. Το πρώτο στάδιο αντιστοιχεί στο χαμηλότερο επίπεδο ψυχικής εξέλιξης και με την αυξητική διαβάθμιση που διαμορφώνονται τα στάδια το πέμπτο αντιστοιχεί στο υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης των γνωρισμάτων του ψυχικού οργανισμού.

            Το κάθε στάδιο ψυχικής ανάπτυξης έχει τα δικά του χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τους δικούς του σκοπούς και τη δική του δομή πνεύματος[13]. Στόχος του σταδίου είναι η προσφορά στην ψυχική ανάπτυξη του οργανισμού νέων στοιχείων με απώτερο σκοπό την προετοιμασία των μελλοντικών διεργασιών[14]. Αν και η διάκριση των σταδίων είναι δυσδιάκριτη και ο καθορισμός των σταδίων δύσκολος εντούτοις τα γνωρίσματα των σταδίων της ψυχικής ανάπτυξης είναι τα ακόλουθα: α) το γνώρισμα της σταθερής διαδοχής, β) το γνώρισμα της ολοκληρώσεως ή ενσωματώσεως, γ) το γνώρισμα της συνολικής δομής, δ) το γνώρισμα της προπαρασκευής και της τελειοποιήσεως και ε) του γνώρισμα του σχηματισμού και της τελικής ισορροπίας.

            Η δυσκολία του ακριβή καθορισμού των σταδίων της ψυχικής εξέλιξης διαφαίνεται από τα χαρακτηριστικά λόγια του Ν. Εξαρχόπουλου: «Ο καθορισμός τών σταδίων τής ψυχικής εξελίξεως είναι δυσχερέστατος. Ούτος προϋποθέτει τελείαν γνώσιν τής εξελίξεως μιάς εκάστης τών ψυχικών δεξιοτήτων καί δή τού σημείου, κατά τό οποίον εμφανίζεται, τής εποχής, κατά τήν οποίαν περατούται ή εξέλιξις αυτής, καί τής πορείας τήν οποία διατρέχει..... Ό παίς είναι όν πολυσύνθετον, αλλ’ έν ταυτώ αποτελεί καί εναιαίν προσωπικότητα. Δέν απαρτίζεται έξ απλής συσσωρεύσεως στοιχείων καί μηχανικής, μονομερούς λειτουργίας δεξιοτήτων. Καί τήν εξέλιξιν αυτού δέν χαρακτηρίζει μονομερής διαδοχική εμφάνισις δεξιοτήτων καί κεχωρισμένη λειτουργία αυτών, αλλά συμβαίνουσι κατ’ ούκ έστιν αριθμός, δυσπρόσιτοι είς τήν έρευναν. Πλήν δέ τούτου η εξέλιξις ποικίλλει από ατόμου είς άτομον[15]».

            Το πρώτο γνώρισμα των σταδίων της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου είναι το γνώρισμα της σταθερής διαδοχής. Η σταθερή διαδοχή εξέλιξης των ψυχικών γνωρισμάτων αποτελεί προϋπόθεση ύπαρξης των σταδίων. Η σταθερή διαδοχή δεν συνδέεται με την χρονολογική εμφάνιση και ανάπτυξη των γνωρισμάτων, αλλά με την τακτική σειρά εμφάνισης και ανάπτυξης αυτών των γνωρισμάτων. Παρατηρείται συχνά χρονολογική ανομοιομορφία στην παρουσίαση και εξέλιξη των γνωρισμάτων του ανθρώπου. Η ανομοιομορφία οφείλεται είτε στη διαφορετική εσωτερική ωρίμαση του ατόμου είτε σε περιβαλλοντικές επιδράσεις. Οι δύο προαναφερθέντες παράγοντες επηρεάζουν ενισχυτικά ή ανασταλτικά την χρονική εμφάνιση της ψυχικής ανάπτυξης, αλλά δεν έχουν τη δυνατότητα μεταλλαγής της σειράς εμφάνισης των γνωρισμάτων της ψυχικής εξέλιξης.

            Η ολοκλήρωση ή η ενσωμάτωση είναι το δεύτερο γνώρισμα της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Σε κάθε στάδιο ο άνθρωπος αποκτά κάποια νέα ψυχικά γνωρίσματα, τα οποία διατηρούνται και στα επόμενα στάδια. Η μεταφορά και η ενσωμάτωση των ψυχικών γνωρισμάτων του ενός σταδίου στο επόμενο έχει ως αποτέλεσμα την συγκρότηση ενός ενιαίου «σώματος[16]». Το κάθε στάδιο έχει τη δική του δομή, αλλά ταυτόχρονα ενσωματώνει τα γνωρίσματα του προηγούμενου σταδίου και στηρίζεται σ’ αυτό[17].

            Η συνολική δομή είναι το τρίτο γνώρισμα των σταδίων της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Το κάθε στάδιο ψυχικής εξέλιξης του ανθρώπου εμφανίζει  μία δομή ως προς την παράθεση των ψυχικών γνωρισμάτων. Τα ψυχικά γνωρίσματα κάθε σταδίου δεν είναι άσχετα μεταξύ τους, αλλά παρουσιάζονται ως μία αλληλένδετη ενότητα ολοκληρωμένης σειράς ομοίων και λειτουργικών σχημάτων. Η παράθεση των ψυχικών λειτουργιών με ομοιόμορφη μορφή είναι το γνώρισμα της συνολικής δομής των σταδίων ψυχικής ανάπτυξης.

            Το επόμενο γνώρισμα των σταδίων ψυχικής εξέλιξης είναι η προπαρασκευή και η τελειοποίηση. Σε κάθε στάδιο εμφανίζεται μία περίοδος προετοιμασίας και έπεται η περίοδος τελειοποιήσεως. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το στάδιο των τυπικών νοητικών ενεργειών, όπου η περίοδος προετοιμασίας του σταδίου διαρκεί από την ηλικία των ένδεκα ετών έως την ηλικία των δεκατριών με δεκατεσσάρων ετών, ενώ τα επόμενα έτη της ζωής του ανθρώπου σφραγίζονται από την περίοδο τελειοποιήσεως.

            Τέλος, ο σχηματισμός και η τελική ισορροπία είναι το τελευταίο γνώρισμα των σταδίων της ψυχικής ανάπτυξης. «Ως διαδοχική σειρά σταδίων εννοούμε τη διαδικασία του σχηματισμού ή της γενέσεως και τις τελικές μορφές της ισορροπίας. Με τον πρώτο όρο, ο Piaget εννοεί τη συνεχή, τη διαρκή οικοδομή και τη διαδοχική διαφοροποίηση των δομών του πνεύματος, για την ολοκλήρωσή του. Με το δεύτερο όρο, εννοεί την τελική μορφή, τη συνολική δομή του πνεύματος, όπως την παρουσιάσαμε στην ανάλυση του τρίτου γνωρίσματος. Η τελική εξελικτική αυτή μορφή των πνευματικών δομών είναι η ισορροπία, με την έννοια της θεωρίας του Piaget[18]». Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι ηλικίες της ψυχικής αναπτύξεως

 

 

 

 

 

3.2.3 Οι ηλικίες της ψυχικής αναπτύξεως

 

 

            Ως ηλικίες της ψυχικής ανάπτυξης νοούνται οι χρονικές περίοδοι, τα χρονικά διαστήματα, μέσα στα οποία εντάσσονται τα στάδια της ψυχικής ανάπτυξης. Δεν είναι εύκολος ο ακριβής καθορισμός των ηλικιών, αφού οι ατομικές και οι κοινωνικές διαφορές μπορούν να επηρεάσουν καταλυτικά τα χρονικά όρια των ηλικιών. Σε μία  περίοδο ηλικίας της ψυχικής εξέλιξης δεν είναι απαραίτητο να περιλαμβάνεται μόνο ένα στάδιο, αλλά εμφανίζεται το φαινόμενο της ένταξης σε μία περίοδο ηλικίας περισσότερα από ένα στάδια.

            Ο αυστηρός και ακριβής καθορισμός των ορίων της ηλικίας της ψυχικής εξέλιξης δεν συντελεί θετικά στο έργο της Ψυχολογίας. Κάθε ψυχολόγος προσδιορίζει με βάση τις προσωπικές  του θεωρητικές απόψεις ή ερευνητικές μελέτες τις ηλικίες της ψυχικής ανάπτυξης. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικά διαιρέσεις των ηλικιών ψυχικής ανάπτυξης, οι οποίες διατυπώθηκαν από σπουδαίους ψυχολόγους:

1.      Ο Αμερικανός ψυχολόγος A. Gesell προτείνει την ακόλουθη διαίρεση των ηλικιών ψυχικής ανάπτυξης[19]:

                                         α. Εμβρυϊκή ηλικία (από τη σύλληψη μέχρι τη γέννηση)     

                                         β. Βρεφική ηλικία (0-2 ετών)

                                         γ. Προσχολική ηλικία (2-5 ετών)

                                         δ. Σχολική ηλικία (5-10 ετών)

                                         ε. Εφηβική ηλικία (10-24 ετών)

                                         στ. Ώριμη ηλικία

2.      Ο Ελβετός παιδοψυχολόγος Jean Piaget πρότεινε μία διαφορετική διαίρεση των ηλικιών  ψυχικής ανάπτυξης βάση, κυρίως, γνωστικών κριτηρίων[20]:

                                         α. Περίοδος της αισθησιοκινητικής σκέψεως (0-2 ετών)

                                         β. Περίοδος των συμβολικών ενεργειών (2-7 ετών)

γ. Περίοδος των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (7-11/12 ετών)

δ. Περίοδος της θεωρητικής σκέψεως (11/12-15 ετών)

3.      Ο Αμερικανός ψυχολόγος Erik Erikson πρότεινε οκτώ στάδια ψυχικής ανάπτυξης, τα οποία καλύπτουν όλη τη ζωή ενός ανθρώπου[21]:

                                         α. Στάδιο ενσωματώσεως (0-1 έτους)

                                         β. Στάδιο αυτονομίας (2-3 ετών)

                                         γ. Στάδιο πρωτοβουλίας (4-5 ετών)

                                         δ. Στάδιο εργασίας (6-11 ετών)

                                         ε. Στάδιο εφηβείας (12-18 ετών)

                                         στ. Στάδιο πρώτης φάσεως της ενηλικιώσεως (από το τέλος της εφηβείας, μέχρι την αρχή της ώριμης ηλικίας) 

                                         ζ. Στάδιο δεύτερης φάσεως της ενηλικιώσεως (ώριμη ηλικία)

                                         η. Στάδιο των γερατιών

4.      Ο ψυχαναλυτής Sigmud Freud υποστήριξε την ύπαρξη επτά σταδίων ψυχικής εξέλιξης του ανθρώπου[22]:

                                         α. Εμβρυϊκή ζωή

                                         β. Γέννηση

                                         γ. Προγεννητική περίοδος:

§         Στοματικό στάδιο (0-1 ετών)

§         Πρωκτικό στάδιο (2-3 ετών)

§         Ουρηθρικό στάδιο (3-4 ετών)

§         Φαλλικό στάδιο (4-6 ετών)

                                               δ. Λανθάνουσα περίοδος (6-12 ετών)

                                               ε. Γεννητική περίοδος:

§         Προεφηβεία (12-16 ετών)

§         Εφηβεία (16-19 ετών)

§         Ενηλικίωση (20-55 ετών)

§         Απόλαυση των αγαθών της ζωής (55-65 ετών)

                                               στ. Μεταγεννητική περίοδος:

§         Φάση «αποστρατείας» (65-75 ετών)

§         Γεροντική ηλικία (75 ετών κ.ε.)

                                               ζ. Θάνατος

  1. Ο Ι.Ν. Παρασκευόπουλος αντιπρότεινε τη διαίρεση της ψυχικής ανάπτυξης του ανθρώπου σε επτά στάδια[23]:

                                    α. Ενδομητρική ή προγεννητική περίοδος – Εμβρυϊκή ηλικία (από τη σύλληψη ώς τη γέννηση)  

                                         β. Βρεφική ηλικία (από τη γέννηση ώς το 2ο ετος)

                                         γ. Πρώτη παιδική ή νηπιακή ή προσχολική ηλικία (από το 3ο ώς το 6ο έτος)

                                         δ. Δεύτερη παιδική ή σχολική ηλικία (από το 7ο ώς το 11ο έτος)

                                         ε. Προεφηβική ηλικία (από το 11ο ώς το 13ο έτος)

                                         στ. Κυρίως εφηβεία (από το 14ο ώς το 16 έτος)

                                         ζ. Εφηβική νεότητα (από το 17ο έτος ώς το 20ο έτος)

  1. Τέλος, ο καθηγητής του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Κρήτης κ. Γ.Ε.  Κρασανάκης  πρότεινε το ακόλουθο σχήμα ηλικιών ψυχικής ανάπτυξης[24]:

                                         α. Βρεφική ηλικία (0-2 ετών)

                                         β. Νηπιακή ηλικία (3-5 ετών)

                                         γ. Σχολική ηλικία (6-12 ετών)

                                         δ. Εφηβική ηλικία (13-19 ετών)

                                         ε. Νεανική ηλικία (20-29 ετών)

                                         στ. Ώριμη ηλικία (30-54 ετών)

                                         ζ. Προγεροντική ηλικία (55-64 ετών)

                                         η. Γεροντική ηλικία (65 και εξής)

Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι παράγοντες που σχετίζονται με την ψυχική ανάπτυξη του ανθρώπου.

 

3.2.4 Οι παράγοντες της ψυχικής αναπτύξεως

 

            Η ψυχική ανάπτυξη του ανθρώπου επηρεάζεται από δύο παράγοντες, έναν εσωτερικό, που ορίζεται με τον όρο «κληρονομικότητα», και έναν εξωτερικό, που ορίζεται με τον όρο «περιβάλλον». Οι δύο προαναφερθέντες παράγοντες ρυθμίζουν την ψυχική εξέλιξη του ανθρώπου. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί και παρουσιαστεί επιστημονικές μελέτες και αναλύσεις, οι οποίες θεωρούσαν ότι η ψυχική ανάπτυξη αποτελεί προϊόν του ενός μόνο παράγοντα, είτε δηλαδή της κληρονομικότητας είτε του περιβάλλοντος. Οι επιστημονικές αυτές θέσεις και θεωρίες έχουν ανατραπεί, καθώς δεν ευσταθούν με επιστημονικά ερευνητικά κριτήρια.

            Παραμένει, όμως, η απορία για το βαθμό επίδρασης του κάθε παράγοντα στη ρύθμιση και στην οργάνωση της προσωπικότητας. Το έμφυτο στοιχείο, η κληρονομικότητα, και το επίκτητο, το περιβάλλον συντελούν καταλυτικά στην ανάπτυξη του ατόμου και στη δημιουργία της προσωπικότητας του.

            Ως κληρονομικότητα νοείται η μεταβίβαση στους απογόνους ορισμένων γνωρισμάτων από τους απογόνους. Η μεταβίβαση αυτών των κληρονομικών κυττάρων καλείται κληρονομικότητα. Τα γνωρίσματα που μεταβιβάζουν οι πρόγονοι στους απογόνους διαχωρίζονται σε δύο κατηγορίες: α) τα γνωρίσματα του είδους και β) τα ατομικά γνωρίσματα[25]. Οι βασικοί νόμοι της κληρονομικότητας είναι τρεις: α) ο νόμος της ομοιομορφίας, β) ο νόμος της διασπάσεως και γ) ο νόμος της ανεξαρτησίας[26].

            Αξιόλογες ερευνητικές και θεωρητικές μελέτες στο χώρο της ψυχολογίας μας δημοσιοποιούν ορισμένα σημαντικά ψυχολογικά πορίσματα: α) τα επίκτητα ψυχικά γνωρίσματα, όπως και τα επίκτητα φυσικά, δεν κληρονομούνται., β) ως ψυχική κληρονομικότητα δεν νοείται η μεταβίβαση από τους απογόνους στους προγόνους ιδιοτήτων ή χαρακτηριστικών, αλλά προδιαθέσεων ανάπτυξης ψυχικών γνωρισμάτων, γ) στο νοητικό χώρο η κληρονομικότητα παίζει σημαντικό ρόλο, δ) το νοητικό επίπεδο των προγόνων συσχετίζεται πάντα άμεσα με το ύψος της νοημοσύνης των απογόνων, ε) ο υψηλός δείκτης νοημοσύνης συνδέεται με την κληρονομικότητα και στ) δεν σχετίζεται η κληρονομικότητα με την σχολική επιτυχία ή αποτυχία[27].

            Ως περιβάλλον αναφέρεται το σύνολο των φυσικών και των κοινωνικών στοιχείων, μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται ο άνθρωπος. Ο K. Lafon υποστήριξε την ύπαρξη πέντε μορφών περιβάλλοντος: α) το εσωτερικό, β) το κοσμικό, γ) το φυσικό, δ) το κοινωνικό και ε) το περιβάλλον στο σύνολό του. Η μελέτη και η έρευνα του περιβάλλοντος, είτε αυτό είναι οικογενειακό, είτε σχολικό, είτε κοινωνικό, μπορεί να πραγματοποιηθεί με βάση τρεις απόψεις: α) την αντικειμενική, β) την ομαδική και γ) την ατομική.

            Στα κεφάλια που ακολουθούν θα μελετήσουμε συνοπτικά και θα παρουσιάσουμε ορισμένα θεωρητικά στοιχεία μερικών χαρακτηριστικών της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Τα περισσότερα από τα παρουσιαζόμενα στα επόμενα κεφάλαια χαρακτηριστικά έγιναν αντικείμενο αξιολόγησης από τους/τις νηπιαγωγούς ολοήμερων και κλασικών – παραδοσιακών νηπιαγωγείων των Νομών Χανίων και Ρεθύμνης της Δυτικής Κρήτης. Αυτά είναι: α) κοινωνική ανάπτυξη, β) συναισθηματική ανάπτυξη, γ) γλωσσική ανάπτυξη, δ) συμμετοχή στις δραστηριότητες, ε) πειθαρχία, στ) ικανότητα αυτοεξυπηρέτησης, ζ) συμμετοχή στο παιχνίδι, η) αποδέσμευση από το οικογενειακό περιβάλλον, θ) επικοινωνία με το/τη νηπιαγωγό, ι) ενδιαφέρον μάθησης, ια) ανάπτυξη χειρονακτικών δεξιοτήτων και ιβ) ανάπτυξη προμαθηματικών εννοιών.

 

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

            Η γνωστική ανάπτυξη είναι ένα από τα δυσκολότερα και πολυπλοκότερα ψυχικά φαινόμενα στην ανάπτυξη του παιδιού. Έχουν παρουσιαστεί πολλές ερευνητικές και θεωρητικές μελέτες και θεωρίες για τη γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου. Ως γνωστική ανάπτυξη νοείται η εξέλιξη των ψυχικών εκείνων λειτουργιών, που βοηθούν το άτομο να γνωρίσει τον κόσμο που το περιβάλλει και τα προβλήματα που συνοδεύουν τις εκδηλώσεις της ζωής[28].

            Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού σχετίζεται με τους μηχανισμούς της ικανότητας της μάθησης και της σκέψης. Η γνωστική ανάπτυξη εμφανίζεται τόσο κατά την αισθησιοκινητική περίοδο (0-2 έτος) του βρέφους, την προλειτουργική περίοδο (3ο-7ο έτος) του παιδιού, την περίοδο της συγκεκριμένης λειτουργικής σκέψης (7ο-12ο έτος) του παιδιού, όσο και κατά την περίοδο της τυπικής λειτουργικής σκέψης (12ο-16ο έτος) του εφήβου.

Η προλειτουργική περίοδος των γνωστικής ανάπτυξης διακρίνεται σε δύο στάδια: α) το στάδιο της συμβολικής λειτουργίας από το 3ο έως το 4ο έτος της ηλικίας των παιδιών και β) το στάδιο της διαισθητικής σκέψης που εκτείνεται χρονικά από το 4ο έως το 7ο έτος της ηλικίας των παιδιών.

Κατά την περίοδο του σταδίου της διαισθητικής σκέψης, όπου εντάσσονται ηλικιακά τα υποκείμενα της πραγματοποιηθείσας έρευνας, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν τη ικανότητα λογικών συλλογισμών στην επίλυση προβλημάτων και δεν μπορούν να σχηματίσουν ολοκληρωμένες έννοιες των φαινομένων και των πραγμάτων. Η γνωστική λειτουργία παρουσιάζεται ατελής, αφού τα παιδιά ενώ έχουν γνώση πολλών γεγονότων και φαινομένων του περιβάλλοντος εντούτοις η αντίληψη και η οργάνωση των σκέψεων τους παρουσιάζεται με ελλιπή στοιχεία οργάνωσης της γνωστικής λειτουργίας.

Το παιδί της προσχολικής ηλικίας, την περίοδο δηλαδή που φοιτά στο νηπιαγωγείο, έχει την τάση ανάπτυξης μίας σειράς σχημάτων με σκοπό την εξερεύνηση του κόσμου που το περιβάλλει. Εμφανίζει το παιδί μία τάση για υπεργενίκευση, αφού ανακαλύπτει νέους κανόνες, τους οποίους καλείται να εφαρμόσει. Η σκέψη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό. Το παιδί έχει την τάση να μιλάει για τον εαυτό του και θεωρεί ότι ο κόσμος περιστρέφεται γύρω από αυτό. Η εγωκεντρική μονομέρεια της σκέψης του περιορίζει τον αριθμό των στοιχείων και των παραγόντων που μπορεί να υιοθετήσει γνωστικά. Τέλος, κατά την περίοδο των συμβολικών ενεργειών το παιδί δεν εμφανίζει την ικανότητα διάκρισης των φυσικών μεγεθών, όπως ο όγκος και η ποσότητα, ενώ δεν διακρίνεται για την ικανότητα αποκέντρωσης της σκέψης.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.4 Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας σχετίζεται με τους τρόπους ανάπτυξης των ατομικών χαρακτηριστικών, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων του με τελικό σκοπό την χρησιμοποίηση τους για την ένταξη και την συμμετοχή του στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Το παιδί αναπτύσσεται κοινωνικά με την κατάλληλη διαμόρφωση των αντιλήψεων, των αξιών και των σχέσεων του υπό το πρίσμα των κοινωνικών επιδράσεων του περιβάλλοντος.

Έως τα μέσα του 20ου αιώνα υπήρχε η πεποίθηση ότι οι μηχανισμοί της ωρίμασης και της μάθησης αρκούσαν για τη  μελέτη και την ανάλυση των πλευρών της ανάπτυξης των παιδιών. Η σύγχρονη επιστημονική κοινότητα υποστηρίζει, όμως την ύπαρξη και άλλων μηχανισμών ανάπτυξης, οι οποίοι σχετίζονται με την κοινωνική εμπειρία του παιδιού. Οι μηχανισμοί κοινωνικής μάθησης είναι η μίμηση προτύπων, η ταύτιση, η μεταγνώση και κοινωνική γνώση, οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και οι κοινωνικές προσδοκίες.

Η μίμηση προτύπων αποτελεί έναν από τους θεμελιωδέστερους μηχανισμούς κοινωνικής μάθησης. Μέσω της διαδικασίας της μίμησης προτύπων το παιδί αποκτά πληροφορίες για τον τρόπο ενέργειας στον κόσμο. Η μίμηση προτύπων διευκολύνει την κοινωνική μάθηση του παιδιού διαμέσου της εκμάθησης ποικίλων μορφών συμπεριφοράς. Δίδεται η δυνατότητα στο παιδί της διαπίστωσης των ενεργειών με ευχάριστα ή ωφέλιμα αποτελέσματα και τελικά της υιοθέτησης και επανάληψης αυτών των ενεργειών.

Η ταύτιση ως μηχανισμός κοινωνικής μάθησης σχετίζεται με την υιοθέτηση συγκεκριμένων μορφών συμπεριφοράς. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας διενεργούν συγκρίσεις μεταξύ των εαυτών τους και άλλων προσώπων και προβαίνουν στην ταύτιση προτύπων που θεωρούνται σημαντικά για την κοινωνία. Μέσω της ταύτισης είναι δυνατή η καθοδήγηση του παιδιού. Σημαντικός μηχανισμός κοινωνικής μάθησης είναι η μεταγνώση, η γνώση δηλαδή από τα παιδιά γεγονότων, πράξεων ή άλλων φαινομένων που ήδη έχουν μάθει ή γνωρίσει. Μέσω της μεταγνώσης το παιδί έχει τη δυνατότητα να καθορίζει τους τρόπους της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του με τους υπολοίπους ανθρώπους, το οποίο τελικά επηρεάζει το είδος της κοινωνικής ενίσχυσης που αποκτά το ίδιο το παιδί. Η κοινωνική γνώση ως μηχανισμός κοινωνικής μάθησης ενισχύει το παιδί στην εκμάθηση και στην προσαρμογή της συμπεριφοράς του σε αξίες και κανόνες κοινωνικά αποδεκτούς.

Σημαντικές για την ανάπτυξη, αλλά και την κοινωνική μάθηση των παιδιών ειδικότερα, είναι οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας που έχουν τα ίδια τα παιδιά. Εάν ένα παιδί θεωρεί ότι είναι φέρει εις πέρας ένα έργο, τότε είναι πολύ πιθανό να προχωρήσει στην υλοποίηση του με τελική επιτυχία της προσπάθειας του. Οι αντιλήψεις των παιδιών για τις ατομικές τους ικανότητες φαίνεται ότι επηρεάζουν άμεσα τον τρόπο με τον οποίον αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους.

Οι προσδοκίες που εκφράζονται από τους υπολοίπους ανθρώπους για τα παιδιά είναι δυνατό να επηρεάσουν τη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης. Τα παιδιά καθίστανται πολλές φορές μέσα ικανοποίησης κοινωνικών προσδοκιών των γονέων τους ή άλλων προσώπων του περιβάλλοντος τους. Η υιοθέτηση από τα παιδιά κατάλληλων κοινωνικών προτύπων και η καλλιέργεια από το στενό ή ευρύ περιβάλλον τους των κατάλληλων προσδοκιών συντελεί αποφασιστικά στη διαδικασία κοινωνικής μάθησης και στη μεταλαμπάδευση σ’ αυτά κανόνων, αξιών και αρχών κοινωνικά και ηθικά αποδεκτών.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.5 Η συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

 

            Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του θέματος της συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, καλό είναι να διευκρινίσουμε τον όρο συναίσθημα. Κατά τον Α. Κακαβούλη «συναίσθημα είναι η ψυχική κατάσταση, θετική ή αρνητική, που βιώνει ο άνθρωπος σε μία δεδομένη στιγμή, ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης μεταξύ εσωτερικών ή εξωτερικών ερεθισμάτων και αντίστοιχων αντιδράσεων του ψυχοφυσικού του οργανισμού[29]».

Η συναισθηματική ανάπτυξη εκδηλώνεται προοδευτικά στο παιδί της προσχολικής ηλικίας. Η ανάπτυξη δεν εμφανίζεται και δεν ολοκληρώνεται σ’ ένα ορισμένο χρονικό σημείο, αλλά είτε εκδηλώνεται θετικά είτε αρνητικά με προοδευτική διαβάθμιση. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας εμφανίζει συναισθηματική ανάπτυξη με θετικό τρόπο στις περιπτώσεις της σύναψης σχέσεων φιλίας και αγάπης με πρόσωπα, ζώα, τόπους ή αντικείμενα. Η εμφάνιση της συναισθηματικής ανάπτυξης με αρνητικό τρόπο διαφαίνεται στην εκδήλωση από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ζήλιας, μίσους, εχθρότητας κ.τ.λ. 

Οι ερευνητικές μελέτες και οι θεωρητικές αναλύσεις για την συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού είναι πολλές και αντικρουόμενες. Έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρίες για την συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Κάποιοι ψυχολόγοι (Campos et al., 1983) έχουν προτείνει μία διαφορετική θεωρία βασισμένη σε επτά θεμελιώδεις αρχές: α) Ένα σύνολο διαφορετικών συναισθημάτων, όπως ο φόβος, η έκπληξη, η χαρά υπάρχουν στον άνθρωπο από τη γέννηση μέχρι το θάνατο. Κάθε συναίσθημα αποτελεί μια οικογένεια συναισθημάτων που διαφοροποιούνται με την ηλικία, διατηρώντας τα βασικά χαρακτηριστικά, όπως τον τόνο, την έκφραση και το σκοπό. β) Με την πάροδο την ηλικίας οι διάφορες συνθήκες στις οποίες βρίσκεται το άτομο, προκαλούν ποικίλες συναισθηματικές αντιδράσεις. Το βρέφος π.χ. χαμογελά στη θέα μιας εικόνας με ομόκεντρους κύκλους, ενώ το παιδί των 2 ετών μένει αδιάφορο μπροστά στο ίδιο ερέθισμα. γ) Καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν τη γνωστική τους λειτουργία, εμφανίζονται πιο σύνθετα συναισθήματα, όπως είναι η ενοχή, η ντροπή, η λύπη και η ζήλεια. δ) Οι σχέσεις μεταξύ της συναισθηματικής εμπειρίας και της έκφρασης του συναισθήματος μεταβάλλονται κατά την ανάπτυξη. Τα μικρά παιδιά π.χ. εκφράζουν συνήθως αυθόρμητα τα συναισθήματά τους, ενώ τα ώριμα άτομα σπανίς εκφράζονται άμεσα και ελεύθερα. ε) Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει ένα συναισθηματικό ερέθισμα, μεταβάλλεται με τη γνωστική και κινητική ανάπτυξη. Το βρέφος π.χ. που δεν μπορεί να φύγει μακριά από ένα άγνωστο πρόσωπο, φοβάται το πρόσωπο αυτό, το νήπιο όμως που έχει τη δυνατότητα να απομακρυνθεί, μπορεί να παίζει με το πρόσωπο αυτό. στ) Οι εκδηλώσεις των συναισθημάτων σταδιακά διαμορφώνονται σε αποδεκτές κοινωνικά μορφές συμπεριφοράς. ζ) Η δεικτικότητα που έχει ένα άτομο των συναισθηματικών εκφράσεων άλλων προσώπων, μεταβάλλεται στην πορεία της ανάπτυξης[30]».

Καθήκον των νηπιαγωγών είναι η συνειδητοποίηση της καταλυτικής επίδρασης που ασκούν οι ίδιοι στην εξασφάλιση μίας ισόρροπης συναισθηματικής ανάπτυξης. Μέσω του διαλόγου και της παροχής συμβουλών είναι δυνατή η αντιμετώπιση κάποιων αρνητικών μορφών συμπεριφοράς από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας όπως λ.χ. η επιθετικότητα και η υιοθέτηση απ’ αυτά της κατάλληλης σύμφωνα με τις ηθικές και κοινωνικές αξίες συμπεριφοράς. Η ενημέρωση των νηπιαγωγών για τις συναισθηματικές καταστάσεις που επικρατούν στις οικογενειακές εστίες των νηπίων, αλλά και η κατανόηση της πιθανότητας ανάπτυξης αρνητικών συναισθηματικών μορφών συμπεριφοράς από τα ίδια, αποτελεί τη βάση εξασφάλισης ισόρροπης συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.6 Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Η γλωσσική ανάπτυξη αποτελεί ουσιαστικά μία ενότητα της γνωστικής ανάπτυξης. Με την χρησιμότητα κωδικοποιημένων συμβόλων που αρθρώνονται από  την στοματική κοιλότητα του ανθρώπου επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Η γλώσσα περιλαμβάνει τα οπτικοκινητικά μέσα (χειρονομίες, σήματα κ.τ.λ.), μέσω των οποίων είτε επιτυγχανόταν η επικοινωνία σε παλαιότερες χρονικά κοινωνίες είτε καθίσταται δυνατή η επικοινωνία μεταξύ ατόμων με ειδικά προβλήματα υγείας όπως λ.χ. οι κωφάλαλοι, και τον ακουστικο-φωνητικό έναρθρο λόγο, μέσω του οποίου πραγματοποιείται η επικοινωνία στις σύγχρονες πολιτισμένες κοινωνίες. Η παραγωγή του έναρθρου λόγου αποτελεί βασική ενότητα για την ομαλή και ολοκληρωμένη κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη του ατόμου.   

Το παιδί της προσχολικής ηλικίας έχει μάθει τους περισσότερους κανόνες γραμματικής, έχει εμπλουτίσει το λεξιλόγιο του και έχει αναπτύξει το φωνημικό του σύστημα με την εκμάθηση σύνταξης πολύπλοκων προτάσεων. Έχοντας κατακτήσει τους βασικούς κανόνες της γραμματικής και της σύνταξης το παιδί δύναται να προχωρήσει στη διερεύνηση και στην ανάπτυξη του λεξιλογίου του περαιτέρω.

Κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας το παιδί χρησιμοποιεί προτάσεις του τύπου «υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο». Οι προτάσεις των παιδιών εμπλουτίζονται με γραμματικά φωνήματα, τα οποία είναι: προθέσεις, προσωπικές αντωνυμίες, βοηθητικά ρήματα και άρθρα. Τα γραμματικά μορφήματα είναι ο καταλληλότερος δείκτης που υποδεικνύει το βαθμό γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών. Σ’ αυτή την περίοδο τη ζωής τους τα παιδιά έχουν την τάση να γενικεύουν ορισμένους τύπους και να μαθαίνουν επίθετα γενικού περιεχομένου.

Η χρήση ερωτήσεων από τα παιδιά έρχεται με αργότερο ρυθμό, ενώ όλοι οι τομείς της γλώσσας, η άρθρωση, το λεξιλόγιο, το μήκος προτάσεων και η συντακτική δομή παρουσιάζουν ραγδαίο ρυθμό ανάπτυξης[31]. Επίσης, η παραγωγή φθόγγων αυξάνεται ταχύτατα, το λεξιλόγιο εμπλουτίζεται ραγδαία και η γραμματική παρουσιάζει αλματώδη ανάπτυξη[32].

Σύμφωνα με τη θεωρία του Ελβετού παιδοψυχολόγου Jean Piaget η γλώσσα αποτελεί έναν από τους τρόπους αναπαράστασης της γνώσης. Το παιδί, αφού έχει αποκτήσει πρωταρχικά εμπειρίες, χρησιμοποιεί τη γλώσσα για την εσωτερική αναπαράσταση της εμπειρίας. Κατά τον Jean Piaget η σκέψη και η γλώσσα αναπτύσσονται χωριστά με την σκέψη να είναι ο πρόδρομος της γλώσσας. Η γλωσσική ανάπτυξη αντανακλά το βαθμό της γνωστικής λειτουργίας, αν και το παιδί χρησιμοποιεί αρχικά τον έναρθρο λόγο με σκοπό την έκφραση προσωπικών σκέψεων και όχι με σκοπό την επικοινωνία με τους ανθρώπους του στενού ή ευρύτερου του περιβάλλοντος, δείγμα της ύπαρξης του φαινομένου της εγωκεντρικής σκέψης.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.7 Η συμμετοχή του παιδιού της προσχολικής ηλικίας στις δραστηριότητες

 
Η παρώθηση, τα κίνητρα αλλά και η ενεργός συμμετοχή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στις ελεύθερες και στις οργανωμένες δραστηριότητες του νηπιαγωγείου αποτελεί καθοριστική και αναγκαία προϋπόθεση υποβοήθησης της αγωγής και της ανάπτυξης τους. Η συνειδητή και ενεργητική συμμετοχή των μεγάλων (νηπίων) και των μικρών (προνηπίων) νηπίων στις δραστηριότητες που οργανώνει ο/η νηπιαγωγός, χωρίς, όμως, τον ταυτόχρονο εξαναγκασμό των νηπίων για συμμετοχή, συμβάλλει στην ενεργητική υιοθέτηση της αγωγής που δέχονται τα νήπια και όχι στην τήρηση μίας παθητικής στάσης απ’ αυτά.
Ο/η νηπιαγωγός για να επιτύχει την συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες πρέπει να τηρεί ορισμένες αρχές της Διδακτικής Μεθοδολογίας του νηπιαγωγείου. Οι συγκεκριμένες γενικές αρχές, που θα περιγραφούν παρακάτω, αποσκοπούν στην υποβοήθηση της γενικότερης ανάπτυξης των νηπίων με ταυτόχρονη ενεργητική και συνειδητοποιημένη στάση και συμμετοχή τους στις προγραμματισμένες και ελεύθερες δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο.
Ο σεβασμός της προσωπικότητας του παιδιού και η ανακάλυψη των αναγκών του αποτελεί την παιδοκεντρική αρχή της Διδακτικής Μεθοδολογίας. Η συγκεκριμένη αρχή αλλά και η αρχή της εποπτείας, ανάγκη δηλαδή των παιδιών να σχηματίζουν κατά τη διδασκαλία εποπτείες των γνωστικών αντικειμένων και όχι μόνο να ακούν τον διδάσκοντα, συμβάλλουν στην παραίνεση των νηπίων για συμμετοχή τους στις δραστηριότητες[33].
Η ενεργός συμμετοχή των νηπίων με αυθόρμητες δραστηριότητες στο πρόγραμμα των νηπιαγωγείων, η οποία αποτελεί την αρχή της αυτενέργειας, και η ανάπτυξη χειρονακτικών δραστηριοτήτων και όχι παθητικής διδασκαλίας από το/τη νηπιαγωγό, η οποία αποτελεί την αρχή της κατασκευής ή της εργασίας, λειτουργούν ευεργετικά στην ανάπτυξη ενεργειών και κινήσεων των παιδιών στις διαμορφωθείσες ελεύθερες ή οργανωμένες δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. Όλες οι προαναφερθείσες γενικές αρχές της Διδακτικής Μεθοδολογίας συντελούν στη δημιουργική, ουσιαστική και ολοκληρωμένη συμμετοχή των νηπίων στις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου με ταυτόχρονη ψυχοσωματική τους ανάπτυξη.          

 

 

3.8 Η πειθαρχία του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Στο χώρο του νηπιαγωγείου η πρόθεση του/της νηπιαγωγού για επιβολή πειθαρχίας στα μεγάλα και στα μικρά νήπια έχει ιδιαίτερη σημασία για τη γενικότερη ψυχοσωματική τους ανάπτυξη. Η πειθαρχία διακρίνεται  σε δύο μορφές: α) την εξωτερική ή ετερόνομη πειθαρχία και β) την εσωτερική ή αυτοπειθαρχία. Η εξωτερική ή ετερόνομη πειθαρχία σημαίνει την υποταγή κάποιου σε κάποιον άλλο ή σε κάποια αρχή. Η εσωτερική ή αυτοπειθαρχία, αντίθετα, συνδέεται με την συμμόρφωση του καλλιεργημένου, μορφωμένου και γενικότερα του ολοκληρωμένου ανθρώπου σε υψηλές κοινωνικές και ηθικές αξίες. 

Η επιβολή της αυτοπειθαρχίας στο χώρο του νηπιαγωγείου συναντά αντικειμενικές και υποκειμενικές δυσκολίες. Η αυτοπειθαρχία προϋποθέτει την κατάκτηση, αρχικά, της ετερόνομης πειθαρχίας. Τα νήπια αδυνατούν να κατανοήσουν την πραγματική αξία της αυτοπειθαρχίας, διότι δεν έχει προηγηθεί η αντίληψη των αρχών που διέπουν την εξωτερική πειθαρχία.

Η πειθαρχία που φαίνεται να επικρατεί στο νηπιαγωγείο είναι περισσότερο η εξωτερική πειθαρχία, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις  χρησιμοποιείται περισσότερο η αυτοπειθαρχία, αφού τα μεγάλα ηλικιακά παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν τις υψηλές αξίες της αυτοπειθαρχίας.. Η επιβολή της ετερόνομης πειθαρχίας ή της αυτοπειθαρχίας αποσκοπεί στην υιοθέτηση και στην τήρηση των κανόνων λειτουργίας του νηπιαγωγείου με τελικό αποτέλεσμα την ομαλή και απρόσκοπτη λειτουργία του νηπιαγωγείου και την ανάπτυξη των νηπίων μέσω της υιοθέτησης απ’ αυτά των συνηθειών της ευθύνης, της τάξης και της συνέπειας. Η πειθαρχία αποτελεί την ασφαλέστερη ένδειξη μόρφωσης, προόδου και πολιτιστικής ανύψωσης ενός λαού. Η σύνδεση της ανάπτυξης του νηπίου με την υιοθέτηση απ’ αυτό της πειθαρχίας συντελεί τα μέγιστα στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και στην καλλιέργεια της προσωπικότητάς του.

 

    

 

 3.9 Η ικανότητα αυτοεξυπηρέτησης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Το παιδί της προσχολικής ηλικίας έχοντας ζήσει την περισσότερη διάρκεια της ζωής του στο περιβάλλον της οικογενειακής του εστίας προσαρμόζεται με ευκολία ή δυσκολία στη νέα κοινωνική ομάδα, την οποία αποτελεί ο χώρος και τα μέλη του νηπιαγωγείου. Η προσαρμογή του εξαρτάται άμεσα από την ικανότητα του να αυτοεξυπηρετείται. Αποτελεί πολύ σημαντική ενότητα για την ψυχοσύνθεση του νηπίου η γνωριμία του με το νέο περιβάλλον και ταυτόχρονα η ικανότητα να εξυπηρετεί τις προσωπικές του ανάγκες.

Η ικανότητα αυτοεξυπηρέτησης του νηπίου συντελεί στην ευκολότερη και αποτελεσματικότερη αποδέσμευση του από το οικογενειακό περιβάλλον, στην πληρέστερη και δημιουργικότερη συμμετοχή του στις ελεύθερες ή οργανωμένες δραστηριότητες, αλλά και στην ανάπτυξη επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων τόσο με το/τη νηπιαγωγό όσο και με τα υπόλοιπα νήπια του νηπιαγωγείου. Εάν ένα παιδί της προσχολικής ηλικίας δεν έχει μάθει τους στοιχειώδους κανόνες αυτοεξυπηρέτησης από τα μέλη του οικογενειακού ή κοντινού συγγενικού του περιβάλλοντος, τότε διακυβεύεται σε μεγάλο βαθμό η ισορροπία της ψυχικής του υγείας και λειτουργεί ανασταλτικά στη ομαλή μελλοντική ένταξη του σε άλλες κοινωνικές ομάδες.

Ο μεγάλος αριθμός νηπίων που φοιτούν σε κάθε νηπιαγωγείο, οι πολλές και διαφορετικές ψυχοσωματικές ανάγκες του κάθε νηπίου, τις οποίες καλείται να ικανοποιήσει ο/η νηπιαγωγός, και η έλλειψη βοηθητικού προσωπικού στα ολοήμερα και στα κλασικά νηπιαγωγεία, συμβάλλουν στη μη ικανοποιητική αφιέρωση χρόνου από το/τη νηπιαγωγό στις προσωπικές ανάγκες του νηπίου και ειδικότερα στην ανάπτυξη της ικανότητας αυτοεξυπηρέτησής του.       

 

 

 

 

 

 

 

3.10 Η συμμετοχή του παιδιού της προσχολικής ηλικίας στο παιχνίδι

 

 

Το παιχνίδι, η εξειδικευμένη αυτή μορφή παιδικής ευχάριστης δραστηριότητας, αποτελεί σημαντικότατη παράμετρο της γενικότερης ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο ζωτικός ρόλος που αποδίδεται στο παιχνίδι διαφαίνεται από τη σημασία που απέδιδαν από τους αρχαίους χρόνους οι άνθρωποι σ’ αυτό. Όλοι όσοι ασχολήθηκαν με την προσχολική αγωγή θεωρούν το παιχνίδι ένα από τα κυριότερα μέσα ολόπλευρης και ισόρροπης πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας. Η ελληνόγλωσση και η ξενόγλωσση ψυχοπαιδαγωγική βιβλιογραφία είναι πλουσιότατη και οι θεωρίες ερμηνείας αυτής της δραστηριότητας αρκετές.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Ελβετού παιδοψυχολόγου Jean Piaget διακρίνουμε τρεις μορφές παιχνιδιού: α) το παιχνίδι της ασκήσεως, β) το συμβολικό παιχνίδι και γ) το παιχνίδι των κανόνων. Η σειροθέτηση των παιχνιδιών κατά την προαναφερθείσα θεωρία ακολουθεί τα στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης, τα οποία είναι: α) η περίοδος της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης (0-2 έτος), β) η περίοδος της συμβολικής νοημοσύνης (2-7 έτος), γ) η περίοδος των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (7-12 έτος) και δ) η περίοδος της θεωρητικής νοημοσύνης (12 έτος και άνω)[34].

Κατά την περίοδο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης, το παιδί εκτελεί το παιχνίδι της άσκησης. Το συγκεκριμένο παιχνίδι έχει βιολογική σημασία για το παιδί, αφού ασκεί τα όργανα και τις λειτουργίες του. Το παιδί εκτελεί επαναληπτικές ασκήσεις του σώματος με τη χρήση, συνήθως, υλικών παιχνιδιών. Επιτυγχάνεται μέσω του παιχνιδιού της ασκήσεως ο πληρέστερος συντονισμός των μυών του παιδιού, ο έλεγχος του περιβάλλοντος του και η ορθότερη ερμηνεία των αισθητηρίων δεδομένων.

Η τεχνική εκτέλεση του παιχνιδιού δεν αποτελεί προϋπόθεση ενασχόλησης του παιδιού μ’ αυτό, αλλά αντίθετα το παιδί υποβοηθείται στην τροποποίηση των νοητικών του σχημάτων[35]. Η Charlotte Buhler μετονόμασε το παιχνίδι της ασκήσεως σε λειτουργικό αποδίδοντας έμφαση στην χαρά που προκαλεί, και η οποία συνίσταται στην άσκηση των λειτουργιών[36].

Το συμβολικό παιχνίδι παρουσιάζεται σε μία υποπερίοδο της περιόδου της συμβολικής νοημοσύνης του παιδιού και διαρκεί από το 2ο έως το 4ο έτος ηλικίας του παιδιού. Χαρακτηρίζεται ως ατομικό παιχνίδι, κατά την εκτέλεση του οποίου το παιδί αποδίδει φανταστικές ιδιότητες σε ένα αντικείμενο ή παίζοντας διάφορους ρόλους προσποιούμενο κάποιο άλλο πρόσωπο. Οι δραστηριότητες του συμβολικού παιχνιδιού υπονοούν έναν συμβολισμό και «αναπαριστούν» κάτι φανταστικό ή απουσιάζον. Συντελεί στην καλύτερη και πληρέστερη αφομοίωση του κόσμου από το παιδί και στην πολύμορφη εκδήλωση των ενδιαφερόντων, αν και το περιβάλλον εκτέλεσης του παιχνιδιού χαρακτηρίζεται από ατομικότητα και εγωκεντρισμό.

Η διεξοδική και εμπεριστατωμένη μελέτη της δραστηριότητας του παιχνιδιού μπορεί να αποτελέσει τη βάση κατανόησης του πολύπλοκου και σημαντικού ρόλου του παιχνιδιού στη ζωή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός της ανάδειξης του παιχνιδιού σε κεντρικό πόλο της ζωής του παιδιού. Η παραπάνω συνοπτική παρουσίαση μερικών πτυχών του θέματος του παιχνιδιού αποσκοπεί στην καλύτερη και ορθότερη κατανόηση από τους αναγνώστες της μελέτης των ερευνητικών ευρημάτων του επόμενου κεφαλαίου. Τα περιορισμένα όρια αυτής της μελέτης δεν μας επιτρέπουν την περαιτέρω εξέταση και ανάλυση από όλες τις πτυχές της δραστηριότητας του παιχνιδιού των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.11 Η αποδέσμευση του παιδιού της προσχολικής ηλικίας από το οικογενειακό περιβάλλον

 

 

Η αποδέσμευση του παιδιού της προσχολικής ηλικίας από το οικογενειακό περιβάλλον και η προσαρμογή και ένταξη του στο σχολικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου έχει μέγιστη αξία και σημασία για την ίδια την ψυχική του υγεία. Η πρώτη περίοδος της ζωής του ατόμου είναι η προσαρμογή του στο οικογενειακό περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται ψυχοσωματικά και διαμορφώνει σταδιακά την προσωπικότητά του. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του ενυπάρχει ο κίνδυνος της μη προσαρμογής του στην ευρύτερη κοινωνική ομάδα του νηπιαγωγείου συγκριτικά με την κοινωνική ομάδα, στην οποία έως τότε ζούσε και αναπτυσσόταν. Για την άρση των δυσκολιών και των υπολοίπων αποτρεπτικών παραγόντων ομαλής προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου επιθυμητό είναι να μεταβάλλεται και να προσαρμόζεται στην καινούργια μορφή συμπεριφοράς του παιδιού ο τρόπος αντιμετώπισης του από τους γονείς.

Με την εγγραφή και εισαγωγή του νηπίου στο χώρο του νηπιαγωγείου αρχίζει η περίοδος αποδέσμευσης από το οικογενειακό περιβάλλον και προσαρμογής του σε ένα καινούργιο, άγνωστο γι’ αυτό, περιβάλλον. Αν κατά τη διάρκεια της αποδέσμευσης και της προσαρμογής του στο νηπιαγωγείο συναντήσει πολλές και ανυπέρβλητες δυσκολίες τότε εγκυμονεί ο κίνδυνος και ενυπάρχει η πιθανότητα διατάραξης της ψυχικής υγείας του και δημιουργίας προβληματικής συμπεριφοράς. Η αποδέσμευση ενός νηπίου από το οικογενειακό περιβάλλον σχετίζεται άμεσα με το διαμορφωμένο ρόλο των νηπιαγωγών και των γονέων. Επιθυμία και όνειρο κάθε γονέα δεν θα πρέπει να είναι μόνο η επαγγελματική η οικονομική επιτυχία του παιδιού του, αλλά και η ικανότητα ομαλής προσαρμογής του στις νέες κοινωνικές ομάδες και τα περιβάλλοντα, που κάθε φορά καλείται να ενταχθεί. 

Ο ρόλος των νηπιαγωγών και των γονέων αποτελεί βασικό ρυθμιστικό παράγοντα διατήρησης της ψυχικής υγείας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας είναι κοινά παραδεκτό ότι η ψυχική υγεία και ισορροπία του παιδιού είναι από τα πολυτιμότερα αγαθά του ανθρώπου[37]. Η συνειδητοποίησης αυτής της θέσης από τους/τις νηπιαγωγούς και τους γονείς και η ανάδειξη και εξασφάλιση σε πρώτιστα της ψυχικής υγείας των παιδιών αποτελούν την ασφαλιστική δικλίδα για την ομαλή αποδέσμευση των παιδιών από το οικογενειακό περιβάλλον και την προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον ή σε άλλες κοινωνικές ομάδες και περιβάλλοντα μελλοντικά.

Αποδέσμευση του παιδιού από το οικογενειακό περιβάλλον δεν σημαίνει απλά την προσαρμογή του στο νηπιαγωγείο. Αποδέσμευση και ένταξη του παιδιού στο νηπιαγωγείο σημαίνει ταυτόχρονα την ομαλή και ολόπλευρη υιοθέτηση του προγράμματος δραστηριοτήτων της προσχολικής αγωγής. Σκοπός του νηπιαγωγείου είναι «να προχωρήσουν (τα νήπια) στη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων, που θα τα βοηθούν στη βαθμιαία και αρμονική ένταξή τους στην κοινωνική ζωή[38]». Με αλλά λόγια, η αποδέσμευση του παιδιού της προσχολικής ηλικίας από το οικογενειακό περιβάλλον, η προσαρμογή του στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου και η αφομοίωση του προγράμματος των δραστηριοτήτων της προσχολικής αγωγής συντελούν αποφασιστικά στην αποφυγή κλονισμού της ψυχικής υγείας του παιδιού, στην αρτιότερη ψυχοσωματική του ανάπτυξη και στην καλλιέργεια της ικανότητας του για ομαλή και δημιουργική ένταξη σε άλλες κοινωνικές ομάδες μελλοντικά.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.12 Η επικοινωνία του παιδιού της προσχολικής ηλικίας με το/τη νηπιαγωγό

 

 

Η προσωπικότητα και το έργο του/της νηπιαγωγού επιδρούν αποφασιστικά στην καλλιέργεια κλίματος άμεσης, υγιούς και εποικοδομητικής επικοινωνίας του με τα νήπια. Ο ρόλος του/της νηπιαγωγού δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις για μία αμφίδρομη επικοινωνία και συνεργασία του με τα νήπια.

Για την καλλιέργεια της επικοινωνίας μεταξύ νηπιαγωγού και νηπίων «ο νηπιαγωγός οφείλει να πιστεύει στην αποστολή του και στον κοινωνικό του ρόλο, να κατέχει τα μορφωτικά αγαθά, να γνωρίζει και να σέβεται την αναπτυξιακή και εξελικτική διαδοχή των ψυχοσωματικών δυνάμεων του παιδιού, να διακρίνεται για την ακεραιότητά του, για το παιδαγωγικό του τακτ και το humor του[39]».

Κατά τον Κιτσαρά, «προσωπικότητα του νηπιαγωγού σημαίνει την ενότητα των ψυχοσωματικών του στοιχείων, δηλαδή ολόκληρο το είναι του. Στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του νηπιαγωγού, η οποία κατά ένα μέρος είναι αμετάβλητη, επιδρούν σημαντικά: η διανοητική του υγεία, η επαγγελματική του κατάρτιση, ο βαθμός της προσωπικής του αυτογνωσίας, οι ικανότητες του... Η προσωπικότητα του νηπιαγωγού είναι καθοριστική για το ύφος της διδασκαλίας, τις σχέσεις του με τα νήπια, τους γονείς και τους διαφόρους φορείς και γενικά για την επιτυχία του έργου[40]».

Η ενθάρρυνση του προφορικού λόγου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, η προσπάθεια συζήτησης των επιθυμιών και των αναγκών των νηπίων, αλλά και η οργάνωση από το/τη νηπιαγωγό δραστηριοτήτων που απαιτούν καλή φωνή, ορθοφωνία και σωστή άρθρωση του λόγου αποτελούν το επιστέγασμα της ψυχικής και λεκτικής επικοινωνίας του/της νηπιαγωγού και των μικρών και μεγάλων που φοιτούν στο νηπιαγωγείο.          

 

 

 

 

 

 

 

3.13 Το ενδιαφέρον μάθησης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για μάθηση αποτελεί ζήτημα ζωτικής σημασίας για τη γνωστική ανάπτυξη της νοημοσύνης. Η έμφυτη φυσική περιέργεια των νηπίων αποτελεί την ασφαλέστερη εγγύηση για την καλλιέργεια από το/τη νηπιαγωγό του ενδιαφέροντος τους για μάθηση. Τα νήπια σ’ αυτό το στάδιο ανάπτυξης χαρακτηρίζονται από φυσική περιέργεια, η οποία πρέπει αναντίρρητα να αποτελεί αφετηρία κάθε παιδαγωγικής / διδακτικής παρέμβασης για την οικοδόμηση γνώσης στο νηπιαγωγείο[41].

Οι παιδαγωγικές δραστηριότητες  της προσχολικής αγωγής πρέπει να βασίζονται στις ανάγκες του νηπίου, και ειδικότερα στο ενδιαφέρον του για μάθηση. Η παιδαγωγική του νηπιαγωγείου πρέπει να αποσκοπεί: α) στην άμεση σύνδεση της με τις δυνατότητες διαπίστωσης, ρύθμισης, οριοθέτησης, εξερεύνησης και αξιοποίησης των κινήτρων του, β) στην αξιοποίηση των ενδιαφερόντων των νηπίων, τα οποία πηγάζουν από τις ανάγκες τους και δείχνονται στις υποκειμενικές και αντικειμενικές τους σχέσεις με πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις και γ) στην ικανοποίηση των επιθυμιών των νηπίων για κάθε είδους έκφραση και μάθηση[42].  

Ο πλούσιος και κατάλληλος υλικοτεχνικός εξοπλισμός του νηπιαγωγείου, οι ελεύθερες και οι προγραμματισμένες δραστηριότητες του/της νηπιαγωγού, η καλλιέργεια παιδαγωγικής ατμόσφαιρας στο χώρο του νηπιαγωγείου, αλλά και η προσωπικότητα και το έργο των νηπιαγωγών δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις και προοπτικές για την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος μάθησης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. 

 

 

 

 

 

 

 

3.14 Η ανάπτυξη των χειρονακτικών δεξιοτήτων του παιδιού της προσχολικής ηλικίας

 

 

Η  ανάπτυξη των χειρονακτικών δεξιοτήτων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους τομείς ενασχόλησης των νηπιαγωγών σύμφωνα με το πρόγραμμα δραστηριοτήτων της προσχολικής αγωγής που εφαρμόζεται σήμερα στην Ελλάδα[43]. Η κινητικότητα του χεριού σε συνδυασμό με την οπτική αντίληψη αποτελεί έναν οπτικοχειρονακτικό συντονισμό, ο οποίος συντελεί τα μέγιστα στην ανακάλυψη και στη γνωριμία του εξωτερικού κόσμου.

Το παιδί έχει την τάση να κατακτά το περιβάλλον με τα  χέρια του, το οποίο περιβάλλον το παιδί οργανώνει και τροποποιεί με την καθοδήγηση της νοημοσύνης του[44]. Η καλλιέργεια της λεπτής κινητικότητας παίζει πολύ σπουδαίο ρόλο, αφού το χέρι ενεργεί κατά τρόπο διπλό: α) πιάνει διάφορα αντικείμενα και β) χρησιμοποιεί πολλά και ποικίλα εργαλεία[45]. Οι δύο όψεις ενέργειας του χεριού αποσκοπούν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και στην επέκταση των δραστηριοτήτων του παιδιού. Η μερική ανικανότητα του παιδιού στην ηλικία των τεσσάρων ετών να εξουσιάζει τα χέρια του, καθώς δεν έχει οικοδομήσει ολοκληρωμένη νοητική εικόνα των άνω και των κάτω άκρων του, αποτελεί τροχοπέδη για τις δραστηριότητες της πρωτογραφής (ή της προγραφής όπως αναφέρεται ο όρος στο βιβλίο δραστηριοτήτων που εκδίδεται για το/τη νηπιαγωγό από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων) στο νηπιαγωγείο.

Το πιάσιμο, η συγκράτηση, το χτύπημα, η άσκηση της παλάμης και των δακτύλων, ο συντονισμός των δύο χεριών και ο συντονισμός του χεριού με το μάτι αποτελούν μερικές κατάλληλες δραστηριότητες ανάπτυξης των χειρονακτικών δεξιοτήτων του παιδιού της προσχολικής ηλικίας. Ειδικότερα οι χειρονακτικές κατασκευές, οι δραστηριότητες της ζωγραφικής, της πλαστικής, της γλυπτικής, του κολάζ και του κουκλοθέατρου ασκούν τη λεπτή κινητικότητα και θα αποτελέσουν μελλοντικά τη βάση καλλιέργειας της πρωτογραφής στο νηπιαγωγείο.          

 

 

3.15 Η ανάπτυξη των προμαθηματικών εννοιών από το παιδί της προσχολικής ηλικίας 

 

 

Η ανάπτυξη των προμαθηματικών εννοιών στο χώρο του νηπιαγωγείου αποτελεί μία σημαντική ενότητα δραστηριοτήτων για τη γενικότερη ισόρροπη και ολοκληρωμένη ψυχοπνευματική ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Η συγκεκριμένη ενότητα δραστηριοτήτων, η οποία εντάσσεται στη θεματολογία της «αγωγής και καλλιέργειας δεξιοτήτων (κινητικών και νοητικών)» του αναλυτικού προγράμματος των νηπιαγωγείων, έχει αποτελέσει την απαρχή έντονου και διαρκή διαλόγου για τις επιδράσεις, θετικές ή αρνητικές, που αυτή ασκεί στα νήπια.

Η παιδαγωγική συζήτηση σχετικά με την ύλη και τη μεθοδολογία εισαγωγής των νηπίων στις προμαθηματικές έννοιες στηρίζεται στα πορίσματα των ψυχολογικών – επιστημονικών ερευνών του Jean Piaget και της Inhelder. Η ύλη και η μεθοδολογία έχουν διαφοροποιηθεί τα τελευταία έτη συγκριτικά με τον παραδοσιακό τρόπο, αφού αυτή η αναθεώρηση κρίθηκε αναγκαία για την σωστή, ολοκληρωμένη και δημιουργική καλλιέργεια της μαθηματικής σκέψης στα νήπια.

Η καλλιέργεια της μαθηματικής σκέψης των νηπίων και η εισαγωγή τους στις προμαθηματικές έννοιες δεν συντελείται μέσω της διδασκαλίας μαθηματικών εννοιών ή συμβόλων και αριθμητικών πράξεων. «Βασική επιδίωξή μας θα πρέπει να είναι η υποβοήθηση του νηπίου να αποκτήσει τις απαραίτητες νοητικές προϋποθέσεις και να βάλει τα γνωστικά θεμέλια, που είναι απαραίτητα στην ηλικία αυτή, για τη συστηματικότερη διδασκαλία των μαθηματικών αργότερα στο δημοτικό σχολείο[46]».

Η εισαγωγή του νηπίου στις βασικές προμαθηματικές διαδικασίες και έννοιες επιτυγχάνεται μέσω των ακόλουθων επιμέρους ενοτήτων του αναλυτικού προγράμματος που αναλύονται στο βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο (βιβλίο νηπιαγωγού) του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.): α) χωροχρονικές σχέσεις, β) συγκρίσεις, εκτιμήσεις μεγεθών, γ) ομαδοποιήσεις, ταξινομήσεις πραγμάτων, δ) διατάξεις αντικειμένων και γεγονότων, ε) αντιστοιχίσεις αντικειμένων (όχι περισσοτέρων από 5) και μετασχηματισμοί ασυνεχών και συνεχών ποσοτήτων, στ) εισαγωγή στην έννοια της πληθικότητας, μέσα από τις αντιστοιχίσεις αντικειμένων, ζ) η έννοια των αριθμών 1,2,3,4 και 5, η) απαρίθμηση αντικειμένων (1-10) και θ) καταστάσεις προβληματισμού.

Οι προαναφερθέντες επιμέρους ενότητες δραστηριοτήτων αποκαλύπτουν ότι στόχος των νηπιαγωγείων δεν είναι η διδασκαλία των μαθηματικών, αλλά η προοδευτική, δημιουργική και ισόρροπη εισαγωγή των νηπίων στις βασικές προμαθηματικές διαδικασίες και έννοιες. Οι αρχές της εισαγωγής των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, είτε αυτά είναι μεγάλα νήπια (νήπια) είτε μικρά νήπια (προνήπια) είναι οι ακόλουθες, σύμφωνα με την Κυριαζοπούλου – Βαληνάκη: α) η διδασκαλία της έννοιας του αριθμού εφόσον αυτή είναι χρήσιμη για το παιδί, β) η χρησιμοποίηση γλώσσας που να διευκρινίζει τη λογική ποσοτική αξιολόγηση και τη σύγκριση, γ) η ενθάρρυνση των παιδιών να κάνουν σετ με κινούμενα αντικείμενα, δ) η παρακίνηση των παιδιών να εξακριβώσουν την απάντηση μόνα τους, ε) η παρακολούθηση του τρόπου σκέψης των παιδιών και στ) η ενθάρρυνση των παιδιών να συσχετίσουν αντικείμενα, γεγονότα και πράξεις[47].    

Η αγωγή και καλλιέργεια των δεξιοτήτων που εντάσσονται στο προμαθηματικό στάδιο του προγράμματος των νηπιαγωγείων δεν αποσκοπεί στην αυστηρή και τυποποιημένη προετοιμασία των νηπίων για την ένταξη τους στο δημοτικό σχολείο και τη διδασκαλία σ’ αυτά των μαθηματικών με βάση ένα εισαγωγικό επίπεδο του προγράμματος διδασκαλίας των μαθηματικών που ακολουθείται στο δημοτικό σχολείο. Η διέγερση του ενδιαφέροντος και η απόπειρα κατεύθυνσης της σκέψης στις προμαθηματικές διαδικασίες και έννοιες συμβάλλουν στη δημιουργική, ομαλή, ισόρροπη και ολοκληρωμένη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.                 

 

 

 

 

 



[1] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

[2] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[3] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[4] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[5] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[6] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[7] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[8] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[9] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[10] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[11] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[12] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[13] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[14] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[15] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[16] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[17] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[18] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[19] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[20] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[21] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[22] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[23] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[24] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

[25] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[26] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[27] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

[28] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

[29] Κακαβούλη, Α., (1990). Ψυχοπαιδαγωγική Α’. Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα: Έκδοση του συγγραφέα.

 

[30] Κακαβούλη, Α. (1990). Ψυχοπαιδαγωγική Α’. Συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

[31] Κακαβούλη, Α. (1993). Γνωστική ανάπτυξη και αγωγή. (2η έκδ). Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[32] Κακαβούλη, Α. (1993). Γνωστική ανάπτυξη και αγωγή. (2η έκδ). Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

 

 

[33] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[34] Κρασανάκη, Γ, (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[35] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[36] Κρασανάκη, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέα.

[37] Κόφφα, Α. & Μετοχιανάκη, Η. (1997). Η επίδραση της οικογένειας στην προσαρμογή του παιδιού στο νηπιαγωγείο. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέων.  

 

[38] Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΥΠ.Ε.Π.Θ.), Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο. Βιβλίο νηπιαγωγού. Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα 1991.

[39] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[40] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[41] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[42] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[43] Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΥΠ.Ε.Π.Θ.), Αναλυτικό και ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Π.Δ 486/1989 – Φ.Ε.Κ. 208 Α’). . Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα 1990.

[44] Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΥΠ.Ε.Π.Θ.), Αναλυτικό και ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Π.Δ 486/1989 – Φ.Ε.Κ. 208 Α’). . Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα 1990.

[45] Κόφφα. Α. (1994). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Ρέθυμνο: Έκδοση συγγραφέα. 

[46] Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΥΠ.Ε.Π.Θ.), Αναλυτικό και ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Π.Δ 486/1989 – Φ.Ε.Κ. 208 Α’). Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα 1990.

[47] Κυριαζοπούλου – Βαληνάκη, Π. (Χ.Χ). Νηπιαγωγική. Μεθοδολογία Β’. (Τόμ. 3). Αθήνα: Έκδοση Αδελφοί Βλάσση. 

 

Greek Bulgarian Danish Dutch English Filipino Finnish French German Italian Norwegian Portuguese Romanian Russian Serbian Spanish Swedish
f t g m

Τα τελευταία νέα