Εκπαιδευτικά Νέα απο την Βουλή

ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΕΠΑ.Λ) του Κερασιώτη Σεραφείμ (Μαθηματικού)

Created: Friday, 06 November 2020 20:07
Hits: 11010

1

ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΕΠΑ.Λ)

Κερασιώτη Σεραφείμ

Μαθηματικός  MEd

Επίτιμος Πρόεδρος Ο.Λ.Τ.Ε.Ε

τηλ. 6936449284

This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια ποιοτική έρευνα περίπτωσης που αφορά εκπαιδευτικές μονάδες των ΕΠΑ.Λ. Μέσα από την εργασία προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε, να καταγράψουμε και να ερευνήσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών, αναφορικά με τους όρους, συνθήκες και προϋποθέσεις μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικές μονάδες μπορούν κάτω από το υφιστάμενο πλαίσιο λειτουργίας, να διαμορφώσουν και να ασκήσουν την εσωτερική τους εκπαιδευτική πολιτική, με το να σχεδιάζουν, να προγραμματίζουν, να αξιολογούν, να καινοτομούν, να παρεμβαίνουν, να αποφασίζουν και στο τέλος  να αξιολογούν αλλά να λογοδοτούν και να απολογούνται, λαμβάνοντας υπόψη και την συμβολή τους στην διαμόρφωση της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, και παράλληλα να είναι σε θέση να υποδεχθούν και να υποστηρίζουν με κριτική διάθεση την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και τις εκάστοτε εκπαιδευτικές αλλαγές. 

Η ιδιαιτερότητα της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης(ΤΕΕ) στο χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αποτελεί μια ενδιαφέρουσα περίπτωση μελέτης, που πραγματοποιήθηκε με κεντρικά πρόσωπα εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε ΕΠΑ.Λ. 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σκοπός της ερευνητικής εργασίας είναι η διερεύνηση, η ανίχνευση και η καταγραφή των απόψεων και αντιλήψεων εκπαιδευτικών της ΤΕΕ αναφορικά με τους όρους, τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες, που μπορούν οι εκπαιδευτικές μονάδες των ΕΠΑ.Λ να διαμορφώσουν και να ασκήσουν εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική μέσα στο υπάρχον θεσμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

 Στόχοι μας είναι να αποκωδικοποιήσουμε τις απόψεις και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ στα πλαίσια λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας που δρα αποκεντρωτικά μέσα από μια σχετική αυτονομία ασκώντας και διαμορφώνοντας εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική που συμβάλει στην διαμόρφωση της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής και υποδέχεται και υποστηρίζει με κριτική διάθεση την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και τις εκάστοτε εκπαιδευτικές αλλαγές.

 Η ποιοτική μας έρευνα θα προσπαθήσει να διερευνήσει τις αντιλήψεις, και προκαταλήψεις, τις ιδέες και τις νοοτροπίες, τις πρωτοβουλίες και τις συμπεριφορές εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ  που αφορούν την λειτουργία της σχολικής μονάδας της ΤΕΕ όπου μέσα από τα συλλογικά της όργανα αναδεικνύεται η σχολική μονάδα ως φορέας αποτελεσματικής άσκησης κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά ταυτόχρονα και η εκπαιδευτική μονάδα κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος που διαμορφώνει εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική υποδεχόμενη με κριτική διάθεση την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική την οποία αξιοποιεί για την επίτευξη των στόχων της και την γενικότερη ικανοποίηση των μετόχων της.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

Από τον προγραμματισμό μέχρι τον απολογισμό της εκπαιδευτικής μονάδας.

 Ο προγραμματισμός – σχεδιασμός, η λήψη αποφάσεων και ο απολογισμός είναι το τρίπτυχο πάνω στο οποίο θα μπορούσε η κάθε εκπαιδευτική μονάδα να οργανωθεί και να λειτουργήσει. Οι τρεις αυτές διεργασίες έχουν άμεση σχέση μεταξύ τους αποτελούν η μια συνέχεια της άλλης και η ανατροφοδότησή τους είναι συνεχής. 

Ο προγραμματισμός που προηγείται ως διαδικασία των άλλων, καθορίζει τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαιδευτικής μονάδας αλλά ταυτόχρονα και τους τρόπους υλοποίησής των. Ο προγραμματισμός -- σχεδιασμός δηλώνει κατ΄ αρχήν, «τι θα γίνει, πως θα γίνει, πότε θα γίνει, και ποιος θα το κάνει και γεφυρώνει το χάσμα από το οποίο βρισκόμαστε, στο σημείο που θέλουμε να πάμε»(Κουτούζης Μ. 1999,σ.43). 

Ο προγραμματισμός της δράσης της εκπαιδευτικής μονάδας είναι η λειτουργία του καθορισμού των αντικειμενικών στόχων και των διαδικασιών, με τις οποίες θα εκπληρωθούν οι εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές και διοικητικές δραστηριότητες στους αντίστοιχους χρόνους, καθώς η εξέταση των εναλλακτικών τρόπων προσέγγισής των (Παπαναούμ, 2000). 

Με τις συντονισμένες και οργανωμένες ενέργειες του προγραμματισμού – σχεδιασμού μπορεί μελλοντικά η εκπαιδευτική μονάδα να προστατευθεί από τυχόν αρνητικές επιπτώσεις εκπαιδευτικών δράσεων που υλοποιούνται στη διάρκεια του σχολικού έτους. Ο προγραμματισμός δημιουργεί την υποδομή της οργάνωσης των εκπαιδευτικών, της καθοδήγησής τους και του ελέγχου της επίτευξης των στόχων. Επιπλέον λειτουργεί ευεργετικά και προστατευτικά εφόσον, προετοιμάζει την εκπαιδευτική μονάδα να ακολουθήσει μια κατεύθυνση οροθετημένη ως προς τους σκοπούς και τους στόχους, λειτουργεί επιθετικά αφού αναζητά και εκμεταλλεύεται πιθανές ευκαιρίες, περιορίζει την αβεβαιότητα και τις πιθανότητες κάποιου ανεπιθύμητου συμβάντος, και διαμορφώνει τις αναγκαίες προϋποθέσεις συντονισμού για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας. 

Στις εκπαιδευτικές μονάδες συνηθέστερα εφαρμόζεται ο λειτουργικός προγραμματισμός γιατί είναι ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός που εστιάζεται στις τρέχουσες λειτουργίες και εξελίξεις ενός σχολικού έτους. Μέσα από τον λειτουργικό προγραμματισμό μπορούν οι εκπαιδευτικοί, ο σύλλογος διδασκόντων, η σχολική επιτροπή, το σχολικό συμβούλιο, να προγραμματίζουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων τους. Ο λειτουργικός προγραμματισμός έχει σχέση με άμεσους στόχους που ανατροφοδοτούνται σε καθημερινή βάση από την ενέργεια της εκπαιδευτικής μονάδας και επιλύονται προβλήματα που αναφύονται μέσα από τις προγραμματισμένες δράσεις, όπως ο προγραμματισμός του διδακτικού έργου, οι διδακτικές επισκέψεις και οι εκπαιδευτικές εκδρομές, ο προγραμματισμός εκδηλώσεων, η κατανομή αρμοδιοτήτων-διοικητικές εργασίες, η ενημέρωση γονιών και κηδεμόνων, ο εξοπλισμός με εποπτικά μέσα και βιβλία, η εκπόνηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων, η υγιεινή και η ασφάλεια η συντήρηση και η βελτίωση των εγκαταστάσεων κ. ά. 

Ωστόσο η εκπαιδευτική μονάδα που έχει σταθερό εκπαιδευτικό προσωπικό, δεν βρίσκεται σε διαδικασία αλλαγών που διενεργούνται στην εξέλιξη κάποιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και έχει εξασφαλισμένη στέγη, μπορεί να προγραμματίσει εκπαιδευτικές δράσεις και να θέσει μακροχρόνιους στόχους που έχουν σχέση με την παρουσία της εκπαιδευτικής μονάδας μέσα στο χρόνο και «στρέφει την προσοχή του σε ολόκληρη την εκπαιδευτική μονάδα και συμβάλει στην καθολική της απόδοση» (Κανελλόπουλος Χ. 1990,σ.58). Μπορεί αυτή η εκπαιδευτική μονάδα με τα συλλογικά της όργανα και στα πλαίσια της σχετικής της αυτονομίας να προγραμματίζει ιδιαίτερα εκπαιδευτικά ζητήματα όπως: ενδοσχολικές επιμορφώσεις για την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών της, δράσεις που θα  διαμορφώνουν την παιδαγωγική και την διδακτική της σχολικής μονάδας, επιμορφωτικές προτεραιότητες για τους γονείς και κηδεμόνες, σύνδεση του σχολείου με την αγορά εργασίας και με την τοπική κοινωνία κ.ά. Όλες αυτές οι δυνατότητες του προγραμματισμού μπορεί να στηριχθούν αλλά και να προωθηθούν με την επιστημονική και επαγγελματική υποστήριξη του εκπαιδευτικού αλλά «και με την ανάπτυξη συνεργασίας με γονείς και άλλους τοπικούς φορείς». (Μαυρογιώργος Γ. 2004,σ.25). 

Ο προγραμματισμός συνδέεται άμεσα με την πρόβλεψη και προηγείται συγκριτικά των λοιπών δραστηριοτήτων της διοίκησης. Αποτελεί κανόνα κάθε ατομικής ή συλλογικής προσπάθειας. Κατά τον προγραμματισμό διατυπώνονται προβλέψεις για τη μελλοντική συμπεριφορά των παραμέτρων του οργανωσιακού χώρου, καθορίζονται οι αντικειμενικοί σκοποί, επιλέγονται από τις εναλλακτικές λύσεις η προσφορότερη λύση και μεθοδεύονται όλες οι απαραίτητες ενέργειες που συμβάλλουν αποτελεσματικά στην επίτευξη των ανωτέρω σκοπών. Προϊόν του προγραμματισμού είναι το πρόγραμμα, που σε οποιαδήποτε δραστηριότητα (δημόσια ή ιδιωτική), δεν είναι τίποτε άλλο παρά ο καταστατικός χάρτης και η συνισταμένη προβλέψεων διάφορων ειδών, που καθορίζει για ορισμένο χρόνο, την πορεία των εργασιών και τη διαδικασία που πρέπει να ακολουθεί ένας οργανισμός για να επιτύχει συγκεκριμένους στόχους. 

Τα όργανα που συμμετέχουν στον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής μονάδας έχουν την δυνατότητα να προβληματιστούν και να διασαφηνίσουν την αποστολή της, λαμβάνοντας υπόψη το ισχύον νομικό πλαίσιο, την ανάγκη προσαρμογής της ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής στις ταχύτατες κοινωνικές και πολιτισμικές εξελίξεις, τις ιδιαίτερες τοπικές συνθήκες λειτουργίας, καθώς και το «όραμα» για τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό ρόλο που θέλουν να διαδραματίσει. Μπορούν να συγκεκριμενοποιήσουν τους σκοπούς και τις γενικές επιδιώξεις της εκπαιδευτικής τους μονάδας, να περιγράφουν την υφιστάμενη κατάστασή του στους τομείς που συνθέτουν το έργο της, να καταγράφουν τις αδυναμίες αλλά και τα σημεία υπεροχής της, να αναλύσουν και να αξιολογήσουν εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον λειτουργίας της. 

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ενισχύεται ως μέλος του συλλόγου διδασκόντων που συμμετέχει στην διαδικασία προγραμματισμού για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στην εκπαιδευτική μονάδα μέσα από τις συλλογικές διεργασίες, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως εισηγητής, και ως εσωτερικός αξιολογητής διαφόρων εκπαιδευτικών, παιδαγωγικών καινοτόμων δράσεων. 

Η συμμετοχική δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών, με την ανάθεση σε αυτούς αρμοδιοτήτων, τη συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων, την κριτική υποδοχή της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, το κλίμα συνεργασίας, την ουσιαστική λειτουργία των οργάνων, βελτιώνει την απόδοση της εκπαιδευτικής μονάδας και υπηρετεί την ανάπτυξή της. Αποτέλεσμα μιας τέτοιας διαδικασίας προγραμματισμού, ο οποίος αν συνδυαστεί με την λήψη αποφάσεων και τον απολογισμό είναι η διαμόρφωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής από την εκπαιδευτική μονάδα, γιατί σύμφωνα με το Μαυρογιώργο Γ. (1999) ο προγραμματισμός, η λήψη αποφάσεων και ο απολογισμός είναι τα μέσα για να διαμορφώσει και να ασκήσει μια εκπαιδευτική μονάδα τη δική της εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και είναι διαδικασίες αλληλένδετες μεταξύ τους, η μια συμπληρώνει την άλλη. 

Ο οποιοσδήποτε προγραμματισμός – σχεδιασμός για να έχει συνέχεια και να μπορεί να εφαρμοστεί στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας είναι αναγκαίο να είναι αποδεκτός από το σύνολο των εκπαιδευτικών. Έτσι απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχουν παρθεί αποφάσεις πάνω στα ζητήματα του προγραμματισμού από τους εκπαιδευτικούς μέλη του συλλόγου διδασκόντων.

 Η διαδικασία λήψης αποφάσεων στην εκπαιδευτική μονάδα είναι σε καθημερινή βάση και αφορά την επίλυση προβλημάτων που αναφύονται στην πορεία της άσκησης του εκπαιδευτικού έργου και της εκπαιδευτικής πράξης. Έτσι οι εκπαιδευτικοί ως μέλη των συλλογικών οργάνων αλλά και ως άτομα στην εκπαιδευτική μονάδα εκφράζουν τη βούλησή τους και προωθούν τους σκοπούς και τις επιδιώξεις τους μέσα από συστηματική διαδικασία επιλογής, κατευθύνσεων και δράσεων. 

Στη λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων και στη διαδικασία ανάπτυξης της εκπαιδευτικής πράξης αναφύονται προβλήματα και προκλήσεις που χρήζουν αντιμετώπιση από τα μέλη της με τη λήψη αποφάσεων σε ατομικό ή και συλλογικό επίπεδο. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν καθημερινά εκπαιδευτικά προβλήματα και προκλήσεις μέσα στη τάξη στα οποία δίνουν άμεσες λύσεις με δικές τους αποφάσεις στα πλαίσια άσκησης των καθηκόντων τους και της σχετικής αυτονομίας των. Ο σύλλογος διδασκόντων κινούμενος στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων που του παρέχει η εκπαιδευτική νομοθεσία λαμβάνει συλλογικές αποφάσεις που διαμορφώνουν τους κανόνες λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας δηλαδή το πεδίο άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Η εκπαιδευτική απόφαση είναι η συνειδητή έκφραση της βούλησης επιλογής μιας ενέργειας από ένα μονομελές ή συλλογικό όργανο της εκπαίδευσης, που έχει τη σχετική εξουσία (αρμοδιότητα, εξουσιοδότηση) για να εκφράσει αυτή τη βούληση, και η οποία ανάλογα με τη μορφή και το όργανο που αποφασίζει, στοχεύει στην επίτευξη ενός στόχου που αφορά: α) τη συμπεριφορά είτε του συνόλου των εργαζομένων ή εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό σύστημα ή στον εκπαιδευτικό οργανισμό, είτε μιας ομάδας εργαζομένων και εμπλεκομένων, είτε ενός ατόμου, β) τα κάθε φύσης μέσα που χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα ή η εκπαιδευτική μονάδα και γ) τις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος ή της εκπαιδευτικής μονάδας με παράγοντες εκτός αυτού ή αυτής (Αθανασούλα – Ρέππα (1999, σ.72). 

Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις που λαμβάνονται στην εκπαιδευτική μονάδα σε συλλογικό επίπεδο καθορίζουν ταυτόχρονα το σχολικό κλίμα και την κουλτούρα της. Οι αποφάσεις μπορούν να βελτιώσουν την εικόνα της εκπαιδευτικής μονάδας και να οδηγήσουν σε θετικά αποτελέσματα σε σημαντικά εκπαιδευτικά ζητήματα που έχουν σχέση με την πνευματική καλλιέργεια, τη μάθηση, την αγωγή των μαθητών, τις επιδόσεις τους, τη πρόοδό τους. 

Προϋπόθεση για την σωστή λειτουργία των συλλογικών οργάνων των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων είναι να έχει αναπτυχθεί το κατάλληλο περιβάλλον στην εκπαιδευτική μονάδα που να προτρέπει και να ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις συλλογικές διεργασίες για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων γιατί «ενθαρρύνοντας τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν, τους προσφέρουμε αναγνώριση και ενισχύουμε την υπευθυνότητά τους»(Everard & Morris, 1999) το οποίο συνιστά παράγοντα της αποτελεσματικότητας του σχολείου και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ενώ ταυτόχρονα συγκροτεί και ένα διαφορετικό σχολικό ήθος που οδηγεί στην αυθεντική συνεργασία των εκπαιδευτικών. 

Τα πλεονεκτήματα της αυθεντικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τη συμμετοχή των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας στη λήψη αποφάσεων συνοψίζονται στα: « α) δέσμευση των υφισταμένων στην εφαρμογή της απόφασης, ενίσχυση του θεσμού της οργάνωσης και της συνειδητοποίησης του στόχου που επιδιώκεται, γ) αύξηση των κινήτρων για εργασία, δ) αύξηση της επιθυμίας συμβολής στη βελτίωση της οργάνωσης και της αποτελεσματικότητάς της, ε) πραγματική και ολοκληρωμένη αλλαγή ή μεταρρύθμιση στο σύστημα, στ) ανάπτυξη της αίσθησης της ευθύνης και ζ) ανάπτυξη του διαλόγου, βελτιωμένες και νεωτερίστικες προτάσεις, βελτίωση της πληροφόρησης»(Α. Ανδρέου & Γ. Παπακωνσταντίνου 1994,σ.187). 

Το μεγαλύτερο ίσως πρόβλημα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων στην εκπαιδευτική μονάδα είναι η έλλειψη ουσιαστικών αρμοδιοτήτων και αυτονομίας στην εκπαιδευτική μονάδα. Αρκετές από αυτές που συνήθως είναι αποφάσεις που προέρχονται από την κεντρική εξουσία επιβάλλονται στην εκπαιδευτική μονάδα χωρίς την απαιτούμενη ευελιξία λόγω των ειδικών και τοπικών θεμάτων και δημιουργούν πολύ συχνά προβλήματα, μετακινούνται οι ευθύνες σε περίπτωση αποτυχίας, δεν αξιολογείται ουσιαστικά η ευθύνη και ο τρόπος δράσης για την υλοποίηση της απόφασης των μελών της μονάδας, δεν αξιοποιείται τελικά η εμπειρία. 

Σημαντικό ρόλο στη λήψη αποφάσεων κατέχει το όργανο που συντονίζει την εκπαιδευτική μονάδα και προεδρεύει στο συλλογικό όργανο του συλλόγου διδασκόντων, ο διευθυντής. Έχει μεγάλη σημασία το πώς λειτουργεί ο διευθυντής μιας εκπαιδευτικής μονάδας μέσα στο θεσμικό πλαίσιο που καθορίζονται οι αρμοδιότητές του και το πώς αντιλαμβάνεται αυτές στο σύνολό τους. Ο διευθυντής ανάλογα και με το χαρακτήρα του, τις γνώσεις που κατέχει και τις τεχνικές που χρησιμοποιεί στην διαχείριση των εργαζομένων, μπορεί κατά την λήψη των αποφάσεων να λειτουργεί και να συμπεριφέρεται, ή ως ηγέτης που αποφεύγει ότι μπορεί να δημιουργήσει πρόβλημα στην εκπαιδευτική μονάδα, ή ως ηγέτης που αντιμετωπίζει τα προβλήματα μόλις δημιουργηθούν ή ως ηγέτης που αναζητά τα προβλήματα για να τα αντιμετωπίσει πριν εμφανιστούν και ακόμη ο τρόπος διαχείρισης των προβλημάτων και λήψης αποφάσεων σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς με το να λαμβάνει αποφάσεις μόνος του και απλώς να ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς για αυτές ή ασκώντας την επιρροή του για την υποστήριξη της απόφασής του ή ζητώντας τη συμβουλή των εκπαιδευτικών πριν αποφασίσει ή με δημοκρατικό τρόπο μέσα από συλλογικές διαδικασίες. Στην τελευταία περίπτωση έχουμε την ανάπτυξη του συνεργατικού μοντέλου λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας όπου οι αποφάσεις που λαμβάνονται είναι συλλογικές και τα μέλη που τις έλαβαν έχουν την συνολική ευθύνη της υλοποίησης, της αποτελεσματικότητας και τέλος του απολογισμού. 

Ο απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου και η λήψη αποφάσεων είναι αλληλένδετες διαδικασίες που συμπληρώνουν το τρίπτυχο λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας μαζί με τον σχεδιασμό – προγραμματισμό. Με τον απολογισμό η εκπαιδευτική μονάδα και οι εκπαιδευτικοί της έχουν την δυνατότητα να ελέγχουν και να αξιολογούν το έργο τους, τα αποτελέσματα των διαφόρων δράσεων, την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που σχεδίασαν και αποφάσισαν συλλογικά στην αρχή του σχολικού έτους αλλά και σε ενδιάμεσες συνεδριάσεις, να εντοπίσουν τους αρνητικούς παράγοντες που εμπόδισαν την αποτελεσματικότητα των αποφάσεών τους και να βελτιώσουν τις δράσεις τους με νέες αποφάσεις στο μέλλον. 

Ο απολογισμός είναι βασική διαδικασία στη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας γιατί παρουσιάζει ενώπιον όλων των μελών της σε δημόσιο εσωτερικό διάλογο το έργο της και δίνει την δυνατότητα σε όλους να εκφράσουν τις απόψεις τους, να κρίνουν στάσεις και αντιλήψεις, να αξιολογήσουν τα θετικά και τα αρνητικά της εκπαιδευτικής πράξης, να βελτιωθούν από τα λάθη τους και από τα λάθη των άλλων, να διορθώσουν πρακτικές και δεξιότητες στην άσκηση του διδακτικού τους έργου, να εκθέσουν και να εκτεθούν μεταξύ τους πάνω σε ζητήματα όπου εμφανίζονται πολλές τάσεις και διαφοροποιήσεις, να διαφωνήσουν - συμφωνήσουν και τέλος να συνθέσουν απόψεις που θα οδηγήσουν σε αποφάσεις περισσότερο αποδεκτές από την πλειοψηφία τους που θα έχουν και την ευθύνη της υλοποίησή των χωρίς την αναζήτηση άλλοθι για τη μεταβίβαση ευθυνών προς άλλες κατευθύνσεις. 

Η διαδικασία του απολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να έχει ως στόχους, την αξιολόγηση της εν γένει λειτουργίας της και της λειτουργίας του προσωπικού, τον εντοπισμό των αρνητικών παραγόντων που λειτούργησαν ως βαρίδια στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου που σχεδιάστηκε και προγραμματίστηκε με συλλογικές διαδικασίες, τον επανακαθορισμό των οργανωτικών στόχων ύστερα από αξιολόγηση για την βελτίωση της υλοποίησης των δράσεων και την ανάληψη νέων οργανωτικών στόχων για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. 

Ο απολογισμός της εκπαιδευτικής μονάδας ως διαδικασία λειτουργίας δεν μπορεί να εμφανίζεται στην εκπαιδευτική μονάδα περιστασιακά και ευκαιριακά αλλά να αποτελεί συστατικό στοιχείο της λειτουργίας της, ενταγμένο και ενσωματωμένο στην συνείδηση των μελών της ως βασικό εργαλείο της εργασία τους που τους ενεργοποιεί, και τους έχει στο προσκήνιο ως πρωταγωνιστές των αλλαγών και της διαμόρφωσης της εσωτερικής κουλτούρας και του κλίματος της εκπαιδευτικής μονάδας. Αυτό προϋποθέτει από τα μέλη της την αναγνώριση σε ισχυρό βαθμό των περιθωρίων της σχετικής των αυτονομίας των μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο και να μην αποσυντονίζεται ευκαιριακά η εκπαιδευτική μονάδα από κεντρικές εκπαιδευτικές αποφάσεις που λαμβάνονται ερήμην των εκπαιδευτικών που δεν ευνοούν τις συνεργασίες ανάπτυξης και των συλλογικών μορφών παρέμβασης, αποδυναμώνοντας την σχετική αυτονομία των εκπαιδευτικών που τις περισσότερες φορές τους οδηγούν σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο Γ. 2004 σε μορφές απόσυρσης, ιδιώτευσης και απομόνωσης στην τάξη με αποτέλεσμα να απολογούνται για σχεδιασμούς άλλων. 

Μέσα λοιπόν από το πρίσμα αυτών των δυνατοτήτων είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι η εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να αναλάβει την ευθύνη άσκησης μιας αποτελεσματικής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Λέγοντας λοιπόν εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική εννοούμε τη δυνατότητα άσκησης λειτουργικού ή και στρατηγικού προγραμματισμού, τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων και απολογισμού από την ίδια την εκπαιδευτική μονάδα στο πλαίσιο των γενικών αρχών της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, αναφορικά με τους στόχους τους οποίους πρέπει να επιδιώξει και τον τρόπο με το οποίο πρέπει να αξιοποιήσει: τους διαθέσιμους πόρους και τη διαχείρισή της (κτιριακή υποδομή, οπτικοακουστικός εξοπλισμός, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινοι πόροι, σχολικά βιβλία, εργαστηριακός εξοπλισμός), τη διοίκηση (διοίκηση και διαχείριση, οργάνωση και διοίκηση τάξης, δυναμική της οργάνωσης, δόμηση και εφαρμογή του σχολικού προγράμματος), τις εκπαιδευτικές συνεργασίες και σχέσεις (σχέσεις εκπαιδευτικών μεταξύ τους, σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, σχέσεις γονέων και κηδεμόνων με το σχολείο, σχέσεις με τοπικούς και περιφερειακούς εταίρους), τη διδακτική και παιδαγωγική πρακτική (ποιότητα μαθημάτων και μάθησης, ποιότητα παιδαγωγικής διδακτικής και  επιστημονικής πράξης, αξιολόγηση), τις εκπαιδευτικές αποτυχίες και επιτυχίες– αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση – εξέλιξη μαθητών, συναισθηματική ανάπτυξη και ολοκλήρωση) μετά από συστηματική διερεύνηση των συνθηκών του περιβάλλοντος. 

Με τον τρόπο αυτό η σχολική μονάδα δεν αντιδρά απλώς και δεν προσαρμόζεται στις συγκεκριμένες συνθήκες του περιβάλλοντος, αλλά επιδιώκει να επηρεάσει η ίδια τις μελλοντικές εξελίξεις (Λαΐνας, 2000, σ.34).

 

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Σχεδιασμός – προγραμματισμός – απολογισμός στις σχολικές μονάδες.

Αρκετοί εκπαιδευτικοί ξεχωρίζουν την πρώτη συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων στην αρχή της χρονιάς ως την σημαντικότερη, όπου εκεί πραγματοποιείται ο προγραμματισμός και ο σχεδιασμός των δράσεων για όλη τη σχολική χρονιά. 

Αναφέρουν όμως ότι αυτό που γίνεται στην πρώτη συνεδρίαση είναι κατά κάποιο τρόπο επιφανειακό και δεν εμβαθύνει τα εξεταζόμενα ζητήματα όσο θα έπρεπε.

Τα περισσότερα ζητήματα που συζητά ο σύλλογος είναι παγιωμένα από προηγούμενες σχολικές χρονιές και κατά κάποιο τρόπο προβλέψιμα. Στην εμπειρία των μελών επαφίεται σε πολλές περιπτώσεις ο προγραμματισμός, δηλαδή οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί δίνουν τις κατευθύνσεις. 

Άλλοι πάλι εκπαιδευτικοί αναφέρουν χαρακτηριστικά για τον προγραμματισμό, ότι είναι γενικός και όχι επικεντρωμένος στο πως – πότε - και γιατί για το κάθε ζήτημα χωριστά. 

Τα ζητήματα που εξαντλούνται σε βάθος και με λεπτομέρεια είναι αυτά που αγγίζουν τους εκπαιδευτικούς προσωπικά. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν τεράστιο ενδιαφέρον στον προσωπικό τους προγραμματισμό – σχεδιασμό. Τους ενδιαφέρει η κατανομή των ωρών διδασκαλίας και μαθημάτων που θα διδάξουν. Ποια τμήματα θα αναλάβουν και τι διοικητικές εργασίες θα τους ανατεθούν παράλληλα με το διδακτικό έργο. Θεωρούν ότι αυτός ο προγραμματισμός είναι καθοριστικός για την σχολική χρονιά που θα διανύσουν και ότι κατά κάποιο τρόπο ρυθμίζει την ζωή τους. Ο κάθε εκπαιδευτικός προγραμματίζει τον εαυτό του σύμφωνα με τις εμπειρίες του. Προγραμματισμός της ύλης γίνεται κατά ομάδες κατά το πλείστον για τα μαθήματα των πανελληνίων εξετάσεων με σκοπό την ολοκλήρωσή της. 

Τα υπόλοιπα θέματα φαίνεται ότι εξετάζονται μεν, αλλά με γρήγορες διαδικασίες. 

Αρκετοί είναι οι εκπαιδευτικοί που αναφέρουν την κούραση που αισθάνονται στις πρώτες συνεδριάσεις. 

Ζητήματα ακόμη που θίγονται στην πρώτη και σημαντική συνεδρίαση του συλλόγου είναι, ο προγραμματισμός διαφόρων πολιτιστικών και αθλητικών εκδηλώσεων, εκδρομών, σχολικών εορτών κ.ά. Σύμφωνα με ορισμένους εκπαιδευτικούς δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα για τις σχολικές δραστηριότητες που αφορούν καινοτόμα προγράμματα (περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, πολιτιστικών δραστηριοτήτων, έργα μαθητών κ.ά.) τα οποία προγραμματίζονται σε ιδιαίτερη χωριστή συνεδρίαση των εκπαιδευτικών για να είναι τα θέματα καλλίτερα σχεδιασμένα.. Προφανώς αυτοί οι συνάδελφοι είναι και οι συμμετέχοντες στις συγκεκριμένες δράσεις τις οποίες και στηρίζουν. 

Τα διδακτικά ζητήματα δεν απασχολούν όσο θα έπρεπε τις συλλογικές διαδικασίες των εκπαιδευτικών μονάδων. 

Οι παιδαγωγικές συνεδριάσεις δεν είναι στον προγραμματισμό των εκπαιδευτικών μονάδων, μόνο ευκαιριακά θίγονται παιδαγωγικά ζητήματα όταν προκύπτουν έκτακτα θέματα από το μέρος των μαθητών. 

Σημαντική είναι η αναφορά στις συχνές μεταρρυθμίσεις που γίνονται στην ΤΕΕ, ως εμπόδιο στην ανάπτυξη της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής των μονάδων. Αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι συχνές αλλαγές τους αποθαρρύνουν να ασχολούνται με θέματα διδακτικά, παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά και ισχυρίζονται ότι όλα κανονίζονται από πάνω χωρίς οι ίδιοι να μπορούν να προγραμματίσουν σημαντικά θέματα. 

Απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν εκπαιδευτικοί η έννοια του απολογισμού είναι σχεδόν άγνωστη λέξη στο σχολείο. Αναφέρονται μορφές τυπικού απολογισμού στο τέλος της σχολικής χρονιάς, αλλά σε θέματα δευτερεύοντα. Ακόμη ο απολογισμός εξαντλείται στην απλή απαρίθμηση κάποιων θετικών μόνο δράσεων σχολικών δραστηριοτήτων αλλά σε ατομικό συνήθως επίπεδο και όχι σε συλλογικό που να αγγίζει το συνολικό έργο της εκπαιδευτικής μονάδας.

 Μερικά ζητήματα που εκφράζονται απολογιστικά στις συνεδριάσεις του Α΄ και Β΄ τετραμήνου είναι η αξιολόγηση των μαθητών και ορισμένα θέματα παιδαγωγικά πάλι σε επίπεδο μαθητών που όμως είναι περισσότερο στατιστικά παρά ουσιαστικά και ποιοτικά που να εξετάζουν τους παράγοντες που συνδιαμόρφωσαν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα. 

Ακόμη εμφανίζονται μορφές απολογισμού σε επιμέρους δράσεις καινοτόμων προγραμμάτων που συνήθως είναι χρηματοδοτούμενα από την Ευρωπαϊκή Ένωση και έχουν ενσωματωμένο τον απολογισμό στο σχέδιο υλοποίησής των, όπως τα προγράμματα κατασκευής μαθητικών έργων, προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κ.α.

 Γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ότι ο απολογισμός είναι ουσιαστικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ότι μπορεί να τους βοηθήσει να βελτιώσουν πολλά εκπαιδευτικά ζητήματα στο σχολείο τους.

 Όμως έχουν συνδέσει τον απολογισμό του έργου τους με την αξιολόγηση, μια έννοια που τους φοβίζει γιατί συνδέεται με ευθύνες και παραλήψεις σε προσωπικό ή και συλλογικό επίπεδο. 

Αρκετοί εκπαιδευτικοί αποδίδουν την έλλειψη του ουσιαστικού απολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας στην αντίστοιχη έλλειψη ουσιαστικού προγραμματισμού και σχεδιασμού. Θεωρούν ότι αυτά συνδέονται άμεσα μεταξύ τους και σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση εμφανίζονται περιστασιακά και ευκαιριακά και αποβλέπουν σε συγκεκριμένους σκοπούς ή επιβάλλονται από άλλα κέντρα εκτός σχολείου. 

Ο Διευθυντής καθιερώθηκε να είναι ο τελικός θεσμικός εκφραστής του απολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας μέσω της τελικής υποκειμενικής και ποσοτικής έκθεσης πεπραγμένων της σχολικής χρονιάς με στατιστικά στοιχεία και απλές αναφορές των δράσεων, που όμως δεν μπορεί να λογιστεί ως έκφραση συλλογικού απολογισμού με το περιεχόμενο που προσδίδουμε στον όρο. Η έκθεση αποτελεί υπηρεσιακό έγγραφο προς τον προϊστάμενο και καλύπτει ανάγκες ελέγχου της εκπαιδευτικής μονάδας από τη κεντρική εξουσία.

Διαδικασίες που λαμβάνονται οι αποφάσεις για κρίσιμα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα.

Ο σύλλογος διδασκόντων συνεδριάζει σε επίπεδο σχολικής μονάδας για θέματα εκπαιδευτικά, παιδαγωγικά. Οι αποφάσεις παίρνονται πλειοψηφικά ύστερα από εισήγηση των θεμάτων από τον Διευθυντή ή από κάποια μέλη του συλλόγου. 

Οι συνεδριάσεις του συλλόγου είναι οι τακτικές όταν τα θέματα είναι προγραμματισμένα να συζητηθούν μέσα από συγκεκριμένη ημερήσια διάταξη και οι έκτακτες όταν έχουν μεμονωμένα θέματα και πραγματοποιούνται σε διαλείμματα ή στην διάρκεια κάποιας διδακτικής ώρας ή στο τέλος του ωρολογίου προγράμματος. 

Κατά την άποψη ορισμένων εκπαιδευτικών οι συνεδριάσεις στο σχολείο τους δεν έχουν συγκρουσιακό χαρακτήρα και συνήθως είναι ομόφωνες μέσα σε καλό κλίμα. 

Υποστηρίζουν ότι ο Διευθυντής τους ενημερώνει πάντα μερικές μέρες νωρίτερα για την ημερήσια διάταξη ώστε να έχουν το χρόνο να προετοιμαστούν κατάλληλα για τα θέματα της συζήτησης.

 Ακόμη και στις έκτακτες συνεδριάσεις του παρέχεται αρκετός χρόνος ενημέρωσης και προετοιμασίας. 

Υπάρχει μια διαμαρτυρία ορισμένων για την ενόχληση που τους φέρνει η μεγάλη διάρκεια των τακτικών συνεδριάσεων. 

Χαρακτηριστική είναι η άποψη εκπαιδευτικού που αναφέρεται στις αποφάσεις του συλλόγου ότι αφορούν δευτερεύοντα θέματα και ότι τα κρίσιμα και ουσιαστικά είναι προαποφασισμένα από το ΥΠΑΙΘ. Ορισμένα θέματα που αφορούν ιδιαίτερα ζητήματα συμπεριφοράς των τάξεων τα διαχειρίζεται το συμβούλιο της τάξης που είναι πιο ευέλικτο και αποτελεσματικότερο, αφού αποτελείται από τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην συγκεκριμένη τάξη και τους μαθητές της τάξης. 

Ο ρόλος του διευθυντή εμφανίζεται ποικιλοτρόπως, τη μία ότι είναι ο κύριος εισηγητής όλων των θεμάτων στις τακτικές και έκτακτες συνεδριάσεις και παραπέμπει όλα τα θέματα μικρά και μεγάλα στο σύλλογο διδασκόντων, προετοιμάζοντάς τον για την θεματολογία και από την άλλη ότι προσπαθεί ορισμένα θέματα που τα έχει διαβαθμίσει ως δευτερεύοντα να τα επιλύσει μόνος του ή με τους υποδιευθυντές του ή με την βοήθεια ομάδας εκπαιδευτικών που ο ίδιος εμπιστεύεται. Όλες όμως τις φορές ο Διευθυντής εμφανίζεται ως ο συντονιστής και ο εγγυητής υλοποίησης των αποφάσεων του συλλόγου.

Δραστηριοποίηση και συμβολή αυτών που συμμετέχουν στα δρώμενα του σχολείου, στην αντιμετώπιση παιδαγωγικών, εκπαιδευτικών ή ευρύτερων τοπικών ζητημάτων

Χρειάζεται περισσότερη κινητοποίηση και δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών για να συμμετέχουν πιο ενεργητικά στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων Δεν αρκεί το ενδιαφέρον τους να εξαντλείται στα προσωπικά ζητήματα αλλά να επεκτείνεται παραπέρα σε ζητήματα διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η αυξημένη συσπείρωση που παρατηρείται όταν υπάρχει αντιμετώπιση οξυμένων εκπαιδευτικών προβλημάτων, δείχνει ότι υπάρχει η δυνατότητα κινητοποίησής των, απλώς είναι ανάγκη κάθε φορά να βρίσκεται η κατάλληλη διαδικασία εμπλοκής όλων των συμμετεχόντων στις συλλογικές διαδικασίες. 

Η επικρατούσα αντίληψη που υπάρχει αρκετές φορές στις συζητήσεις του συλλόγου ότι μαζί με τα υπάρχοντα προβλήματα είναι δρομολογημένες και οι αποφάσεις από μερίδα εκπαιδευτικών σε συνεργασία με τον διευθυντή του σχολείου ακυρώνει σε μεγάλο βαθμό την δυναμική του οργάνου για κριτική υποδοχή και διαμόρφωση αποφάσεων που θα προωθούν την εκπαιδευτική διαδικασία σε αναζήτηση αποδεκτών λύσεων από όλους. 

Η απλή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη των αποφάσεων δεν είναι πανάκια. Είναι ανάγκη ο ρόλος τους να είναι κάτι περισσότερο. Ο εκπαιδευτικός δεν δρα διεκπεραιωτικά στις συνεδριάσεις των οργάνων. Έχει λόγο και αντίλογο και μέσα από την αντιπαράθεση απόψεων θα συνθέσει την τελική πρόταση που θα ζωντανεύει την παρουσία των συμμετεχόντων στο οργανισμό. 

Οι πλειοψηφίες διαμορφώνονται κάθε φορά στα εξεταζόμενα θέματα μέσα από τον ειλικρινή διάλογο των πολλών και όχι των λίγων. Δεν υπάρχει καμία δικαιολογία της αδρανοποίησης των συμμετεχόντων στα συλλογικά όργανα με την άτυπη αλλά ουσιαστική παραχώρηση του δικαιώματος της άποψης σε ορισμένους που συνήθως δραστηριοποιούνται κάθε φορά και είναι σταθερά πάντα οι ίδιοι. 

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις εκπαιδευτικές μονάδες είναι πολυδιάστατος. Διδάσκει, παιδαγωγεί, ασκεί διοικητικό (γραφειοκρατικό) έργο και παράλληλα ενεργοποιείται και ενεργοποιεί μέσα από καινοτόμα προγράμματα τους μαθητές, την εκπαιδευτική κοινότητα και την τοπική κοινωνία σε ζητήματα κοινωνικά, πολιτιστικά, περιβαλλοντικά που απασχολούν την τοπική και την ευρύτερη κοινωνία. Όλα αυτά μαζί δίνουν την υπόσταση του εκπαιδευτικού και κανένα δεν είναι εις βάρος του άλλου, υπάρχει ανάγκη στήριξης όλων για να αποτελέσει το σχολείο ζωντανό κύτταρο της κοινωνίας με τον εκπαιδευτικό ως δημιουργό και όχι απλό διεκπεραιωτή.

 Οι εκπαιδευτικοί με την καθημερινή τους στάση και τις απόψεις τους διαμορφώνουν εκπαιδευτική πολιτική στο χώρο τους που επηρεάζει την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της εκπαιδευτικής μονάδας. Στα διαλείμματα όταν συγκεντρώνονται στην αίθουσά τους συζητούν και μεταφέρουν προβληματισμούς και εμπειρίες από την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική ανταλλάσσουν πληροφορίες και διαμορφώνουν νέες αντιλήψεις μετέχουν τελικά σε άτυπες συνεδριάσεις που ωθούν μπροστά τα εκπαιδευτικά πράγματα στην εκπαιδευτική μονάδα.

 Η αντίληψη του εκπαιδευτικού ως τυπικού υπαλλήλου που δεν συμμετέχει, δεν ενεργοποιείται, δεν αντιδρά, έχει χαμηλό προφίλ και τον ενδιαφέρει η καλή εικόνα του, οδηγεί την εκπαιδευτική μονάδα σε στασιμότητα, σε αδράνεια, σε μαρασμό που παρασύρει όλους τους μετόχους μαζί. 

Από την άλλη ο Διευθυντής ενισχύει την συλλογικότητα, δεν επιβάλλει τις απόψεις του, δεν προσπαθεί να μεθοδεύσει καταστάσεις ακύρωσης των συλλογικών διαδικασιών, συντονίζει την εκπαιδευτική μονάδα και καλλιεργεί κλίμα συνυπευθυνότητας και αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ των μελών του συλλόγου. Ταυτόχρονα είναι κοντά στους εκπαιδευτικούς σε καθημερινή βάση για την επίλυση των τρεχουσών θεμάτων που αφορούν την λειτουργικότητα και την διευκόλυνση υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. 

Υπάρχουν απόψεις που βλέπουν τον διευθυντή ως ρυθμιστή και ηγέτη της εκπαιδευτικής μονάδας, ακόμη και ως μαέστρο που διευθύνει την ορχήστρα του συλλόγου, αλλά δεν είναι και λίγοι που τον βλέπουν ως άνθρωπο για όλες τις δουλειές. Η έλλειψη διοικητικής υποστήριξης του διευθυντή στο σημερινό σχολείο τον υποχρεώνει να αναζητά την στήριξη του έργου του στους εκπαιδευτικούς, παράλληλα με την στήριξη του εκπαιδευτικού έργου. 

Οι αλλαγές στο νομοθετικό πλαίσιο των ΤΕΕ εμφανίζεται να δυσχεραίνει την κινητοποίηση των εκπαιδευτικών στα ζητήματα της άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι εκπαιδευτικοί νοιώθουν ένα είδος αδυναμίας να αντιληφθούν τι ακριβώς αλλάζει και πως μπορούν να συμμετέχουν στις αλλαγές διαμορφώνοντας το περιβάλλον του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Δηλώνουν και μια μορφή ανασφάλειας που αφορά την εξέλιξή τους στην ΤΕΕ αφού νοιώθουν ότι θίγονται σημαντικά στοιχεία της εργασιακής τους κατάστασης. 

Εκπαιδευτικά ζητήματα που έχουν την δυνατότητα η εκπαιδευτική μονάδα και οι εκπαιδευτικοί της να αναπτύσσουν συγκεκριμένες δραστηριότητες για την αντιμετώπιση ιδιαίτερων και ευρύτερων τοπικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι πολλά είναι τα εκπαιδευτικά ζητήματα στα οποία μπορούν να δραστηριοποιηθούν και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Αναφέρουν ότι μέσα από ατομικές και συλλογικές διαδικασίες συζητούν και αποφασίζουν την κατανομή των μαθημάτων, την κατανομή διοικητικών εργασιών, την διδακτική συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη, την αξιολόγηση και διαπαιδαγώγηση των μαθητών, την εκπόνηση προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων, την πρακτική άσκηση των μαθητών, την διοργάνωση εκδηλώσεων για θέματα κοινωνικά, πολιτιστικά, τοπικά, περιβαλλοντικά, επετειακά. 

Υποδέχονται τους νέους συναδέλφους με πνεύμα συλλογικότητας, συνεργασίας και αμοιβαίου σεβασμού, τους ενημερώνουν για τα επιμέρους εκπαιδευτικά και λειτουργικά ζητήματα με σκοπό την ομαλή ένταξή τους στο σχολικό κλίμα της εκπαιδευτικής μονάδας.

 Η συνεχής διαπραγμάτευση των θεμάτων σε όλα τα επίπεδα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ωθεί τους εκπαιδευτικούς σε συλλογικές διεργασίες που κρατούν την εκπαιδευτική μονάδα ζωντανή και ενεργή στο ευρύτερο τοπικό περιβάλλον.

 Ζητήματα που αφορούν την υποεπίδοση, την υποεκπαίδευση την παραβατικότητα των μαθητών αντιμετωπίζονται με διαδικασίες που είναι αποδεκτές από τα μέλη και τους φορείς του σχολικού περιβάλλοντος με γνώμονα την ομαλή και αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων.

 Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα της υλοποίησης διάφορων δράσεων που λειτουργούν στην κατεύθυνση στήριξης του εκπαιδευτικού τους έργου, όπως αναγνωρίζουν και την διαβάθμιση των διαφόρων δράσεων και την ανάγκη προτεραιοτήτων. Δεν λειτουργούν όμως πάντα με το κριτήριο της αναγκαιότητας και της προτεραιότητας, αλλά υπεισέρχονται άλλοι παράγοντες δευτερεύοντες που αλλάζουν τις προτεραιότητες και αλλοιώνουν την αξία και τη σημασία των δράσεων. 

Πολλά ζητήματα έρχονται τυποποιημένα από την κεντρική εξουσία για εφαρμογή. Οι εκπαιδευτικοί υποδεχόμενοι την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική σε αρκετές περιπτώσεις ανιχνεύουν αδυναμίες και ελλείψεις που θα πρέπει να τις καλύψουν και να τις διαμορφώσουν ώστε να λειτουργήσουν και να αποδώσουν. Με τις συχνές μεταρρυθμίσεις πολλά θέματα εκκρεμούν και δεν ρυθμίζονται από την κεντρική εξουσία λόγω αδυναμιών του συστήματος. Η εγρήγορση της εκπαιδευτικής μονάδας και οι βαθμοί ετοιμότητας που διαθέτει στην ικανότητα κριτικής υποδοχής των αλλαγών θα κρίνει πολλές φορές τις αλλαγές που επιχειρούνται από πάνω και είναι συνήθως χωρίς την έγκριση των εκπαιδευτικών. 

Κλίμα – κουλτούρα συνεργασίας της εκπαιδευτικής μονάδας.

Οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με την άποψη ότι, το καλό κλίμα στην εκπαιδευτική μονάδα και η κουλτούρα συνεργασίας και συλλογικότητας που αναπτύσσουν στα εκπαιδευτικά δρώμενα οδηγούν σε θετικά αποτελέσματα και αυτό διαταράσσεται στις περιπτώσεις που εμφανίζονται παραφωνίες λόγω άρνησης συνεργασίας. 

Σημαντική είναι η αναφορά εκπαιδευτικών στην αποτελεσματικότητα που εμφανίζεται στις συνεργασίες που πραγματοποιούνται σε επίπεδο ομάδων εκπαιδευτικών ανά ειδικότητα όπου τα θέματα είναι περισσότερο κοινά και έχουν πεδία διαλόγου και κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται ακόμη σε συμμαχίες για την στήριξη ορισμένων δράσεων για την δημιουργία πλειοψηφίας στη λήψη αποφάσεων. Αυτό υποδηλώνει την ενεργοποίηση των μελών και στην αναζήτηση μεθόδων υλοποίησης δράσεων μέσα από δυναμικές μειοψηφίες που θα πείσουν και θα επηρεάσουν την πλειοψηφία να συμπαραταχθεί στην υλοποίηση συγκεκριμένων δράσεων. 

Η καθημερινή πίεση του ωρολογίου προγράμματος δεν αφήνει πολλά περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να συναντιούνται και να συζητούν εκπαιδευτικά ζητήματα σε βάθος. 

Οι εκπαιδευτικοί τις περισσότερες ώρες βρίσκονται στην τάξη και μόνο στα διαλείμματα έχουν την ευκαιρία να ανταλλάσσουν απόψεις, πράγμα που το κάνουν σε καθημερινή βάση. Σε αυτή τη περίπτωση ο Διευθυντής εμφανίζεται ως καταλύτης που με τη θεσμική του ιδιότητα μπορεί να φέρνει σε επαφή τους εκπαιδευτικούς περισσότερες φορές μέσα από συλλογικές διαδικασίες των οργάνων αλλά και μέσω άτυπων επιτροπών κατά ειδικότητες ή θεματικών ενοτήτων. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι συλλογικές διαδικασίες απελευθερώνουν την δυναμική τους και τους ενεργοποιούν στην ανάληψη πρωτοβουλιών περισσότερο όταν υπάρχουν ομόφωνες αποφάσεις και ο σύλλογος διδασκόντων εμφανίζεται με κοινή πολιτική που έχει σαν γνώμονα το συμφέρον των μαθητών και της εκπαιδευτικής μονάδας γενικότερα. Αυτό το αποδίδουν στην ανάπτυξη των καλών και ειλικρινών σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μέσα από την ομοφωνία των αποφάσεων. 

Για τη διαμόρφωση του καλού κλίματος στην εκπαιδευτική μονάδα είναι συνυπεύθυνα όλα τα μέλη που την απαρτίζουν αλλά σημαντικό ρόλο έχει ο διευθυντής στην καθοδήγηση και το συντονισμό των πρωτοβουλιών προς τη θετική κατεύθυνση. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη σημασία στην στάση και την συμπεριφορά του Διευθυντή.

 Θεωρούν ότι η κουλτούρα του κάθε εκπαιδευτικού είναι δεδομένη και η κουλτούρα της εκπαιδευτικής μονάδας συνδιαμορφώνεται από τα μέλη της αλλά με το συντονισμό και τη σωστή διαχείριση μέσω των συλλογικών οργάνων από τον διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας.

 Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ως πραγματικότητα στις εκπαιδευτικές μονάδες που εργάζονται την κυρίαρχη αντίληψη αντιμετώπισης των διδακτικών και παιδαγωγικών ζητημάτων που τους απασχολούν περισσότερο ως ατομική διαδικασία και ευθύνη που τους αποστασιοποιεί από συλλογικές διαδικασίες, Στην τάξη του ο κάθε εκπαιδευτικός αισθάνεται μόνος και κυρίαρχος αλλά πολλές φορές και αβοήθητος στην αντιμετώπιση των προβλημάτων. Πιστεύει όμως ότι η συλλογική αντιμετώπιση ευρύτερων διδακτικών και παιδαγωγικών ζητημάτων είναι απαραίτητη και χρήσιμη για τον ίδιο αλλά και για όλους τους εκπαιδευτικούς.

 Το καλό κλίμα είναι σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής μονάδας αλλά και των μελών της. Τα μέλη κινούνται και δρουν με γνώμονα την βελτίωση της παροχής του εκπαιδευτικού έργου και εξασφάλισης σταθερού κλίματος αλλά δεν είναι πάντα σταθερό και εξασφαλισμένο. Απαιτείται συνεχής προσπάθεια σε καθημερινή βάση αλλά και σε βάθος χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί στις σχολικές μονάδες δεν παραμένουν οι ίδιοι, κάθε χρόνο υπάρχουν μετακινήσεις και το προσωπικό ανανεώνεται.. Η προσπάθεια διατήρησης του καλού κλίματος είναι μια συνεχής προσπάθεια από όλους και ειδικά από τον διευθυντή. 

Στις περιπτώσεις εκπαιδευτικών που αναφέρονται σε ελάχιστες πρωτοβουλίες δράσεων στις σχολικές μονάδες, αυτό συνδέεται με την υποκουλτούρα των εκπαιδευτικών της αλλά και της εκπαιδευτικής μονάδας γενικότερα. Αναφέρονται στο άσχημο κλίμα που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθητών και στην έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας. Μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις αυτό συνδέεται με μια κατάσταση στατικής ηρεμίας χωρίς προβληματισμούς, που επιφανειακά δείχνει ένα ήσυχο κλίμα βολέματος των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας που απέχει όμως από την έννοια της δημιουργικής πρωτοβουλίας.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η αξιοποίηση του υπάρχοντος θεσμικού πλαισίου που υπάρχει στην ΤΕΕ αφήνει περιθώρια στους εκπαιδευτικούς και στην εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώσουν και να ασκήσουν εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σε αρκετά ζητήματα (λειτουργικά, εκπαιδευτικά, παιδαγωγικά, διδακτικά), είτε αυτά θεωρούνται πρωτεύοντα είτε θεωρούνται δευτερεύοντα από τους εκπαιδευτικούς, παρότι αρκετά κύρια και ουσιαστικά ζητήματα τα διαμορφώνει η κεντρική πολιτική εξουσία μέσω της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτική που εκφράζεται από το ΥΠΑΙΘ. 

Όμως υπάρχει ανάγκη τα μέλη της εκπαιδευτικών μονάδων σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο να αναθεωρήσουν στάσεις, νοοτροπίες και συμπεριφορές, που έχουν ως κύριο αποτέλεσμα την μετατόπιση των ευθυνών τους προς τα πάνω, και οι οποίες αναπτύχθηκαν και διαμορφώθηκαν μέσα σε ένα περιβάλλον ενός διαχρονικού συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος που περιορίζει τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας σε ρόλους διαχειριστικούς της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 Με βάση την συνεργασία, την συλλογικότητα και τον αμοιβαίο σεβασμό είναι δυνατόν οι εκπαιδευτικές μονάδες των ΕΠΑ.Λ να ξεπεράσουν τα χρόνια προβλήματα που ταλανίζουν όλους τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 Από την άλλη είναι σαφές ότι οι συχνές και περιοδικές μεταρρυθμίσεις που επιχειρούνται στο χώρο της ΤΕΕ χωρίς την συμμετοχή των εκπαιδευτικών φορέων και των εκπαιδευτικών, παραχωρούν ένα μεγάλο άλλοθι μεταβίβασης ευθυνών σε όλους τους μετέχοντες και την οδηγούν σε μια παρατεταμένη κρίση, θέτοντας την εκπαιδευτική μονάδα στο περιθώριο και την ποθούμενη εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική να είναι διαρκώς το ζητούμενο.

 Αυτή η ερευνητική εργασία αποτελεί μελέτη περίπτωσης ΕΠΑ.Λ  και δεν γενικεύει τα συμπεράσματά της. Αν έχει καταφέρει να θέσει κάποιους προβληματισμούς για την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική των εκπαιδευτικών μονάδων που μπορούν να αποτελέσουν κάποια ελάχιστη βάση συζητήσεων για την διερεύνηση του θέματος σε ευρύτερη κλίμακα, τότε ίσως έχει πετύχει κάποιο μέρος από τους στόχους της που επιδιώξαμε να πετύχουμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αθανασούλα – Ρέππα Α., «Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α, Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ, Πάτρα,1999.

• Αθανασούλα – Ρέππα Α., «Η Δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση & η Περιφερειακή της Διάσταση στην Ελλάδα», εκδ. Έλλην, Αθήνα, 1999.

• Αλέφαντος Ν., «Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική Σχολικής Μονάδας και Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών: Οι Σύλλογοι Διδασκόντων Τριών Λυκείων», ΕΑΠ, Αθήνα, 2006.

• Ανδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου Γ., «Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος», εκδ. Νέα Σύνορα, Αθήνα,1994.

 • Ανθόπουλος Σ., στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β.,Χαλκιώτης Δ. «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων 2, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική», ΕΑΠ, Πάτρα,1999.

 • Ανδρέου Α., «Ζητήματα Διοίκησης και Εκπαίδευσης», εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα, 1998. • Cohen L. & Manion L., «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας», εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1994.

 • Διαβολής Α., «Η Διοίκηση των Εκπαιδευτικών Οργανισμών και η Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική: Η Περίπτωση του ΤΕΕ του ΥΠΕΠΘ και του ΤΕΕ του ΟΤΕΚ Νομού Φωκίδας», ΕΑΠ, Πάτρα,2006.

 • Everand Κ. & Morris G., «Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση», ΕΑΠ, Πάτρα, 1999.

 • Ζάγκα Α., «Ο Θεσμός των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων στην Ελληνική Επαγγελματική Εκπαίδευση: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση», εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 2003. 

• Hargreaves Α. &. Fullan M., «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών», μτφρ. Π. Χατζηπαντελή, εκδ. Πατάκη, 1995.

• Ιακωβίδης Γ., «Η Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Προσέγγιση μέσα από τη σύγκριση του Ελληνικού και του Γερμανικού συστήματος», εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1998.

 • Ιωσηφίδης Θ., «Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες», εκδ. Κριτική, Αθήνα, 2003.

 • Καββαδία Β., «Η Εκπαιδευτική Μονάδα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής», ΕΑΠ, .Πάτρα, 2005.

 •Κανελλόπουλος Χ., «Μάνατζμεντ. Αποτελεσματική Διοίκηση σε Επιχειρήσεις, Οργανισμούς και Υπηρεσίες – Θεωρία και Πράξη», Γ΄ έκδοση, Αθήνα, 1990. 

• Καρναβός Π., «Η Εσωτερική Πολιτική Στις Σχολικές Μονάδες του Δήμου Αιγίου: Όργανα, Διαδικασίες, Τομείς», ΕΑΠ, Πάτρα, 2005.

 • Κουτούζης Μ., «Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων», ΕΑΠ, Πάτρα,1999.

• Λαΐνας Α., «Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα: Πρωταγωνιστές και Διαδικασία», εκδ. Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, τ.6, σ.75-125, 2000.

 • Λαΐνας Α., «Εκπαιδευτική Πολιτική: μία Επισκόπηση των Σύγχρονων Θεωρητικών Προσεγγίσεων», εκδ. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τ. 16, σ.249-2275. 1995.

 • Μαντζούκα Ε., «Ο Σύλλογος Διδασκόντων ως Φορέας Διαμόρφωσης Εσωτερικής Πολιτικής, Από την Πλευρά των Εκπαιδευτικών», ΕΑΠ, Πάτρα, 2005.

 • Μαυρογιώργος Γ., «Η Εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Μαυρογιώργου Γ., Νιστόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ. «Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική», ΕΑΠ. Πάτρα,1999.

 • Μαυρογιώργος Γ., «Σχολείο: Διδασκαλία και Αξιολόγηση», εκδ. Τυπογραφείο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Γιάννενα, 2001.

 • Μαυρογιώργος Γ., «Σχολείο: Διδασκαλία και Αξιολόγηση»,τ. Β΄, εκδ. Τυπογραφείο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Γιάννενα, 2004.

 • Μαυρογιώργος Γ., «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα»,στο Ρέππα Α., Ανθόπουλου Σ., Κατσουλάκη Σ., «Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού», Β,΄ ΕΑΠ, Πάτρα, 1999.

 • Μαυρογιώργος Γ., «Εκπαιδευτική Πολιτική και Στρατηγικές Νομιμοποίησης», Γιάννενα, 2003. • Montana & Charnov, Σειρά «Οικονομία και Διοίκηση», εκδ. Κλειδάριθμος, Αθήνα,1993. 

• Νούτσος Χ., «Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα, 1986.

 • Παπαδημητρόπουλος Β., «Σχολικές Μονάδες και Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική», ΕΑΠ, Αθήνα, 2005.

 • Παπαναούμ Ζ., «Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού έργου στη Σχολική Μονάδα», εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 2000.

 • Πασιαρδής Π., «Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή», εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004.

 • Φίλιας Β., «Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών», εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1977. 

• Φραγκουδάκη Α., «Η Κοινωνική Ανισότητα στην Εκπαίδευση» στο Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκουδάκη Α., «Εκπαίδευση :Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες», τ. Α΄, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

• Χυτήρης Λ., «Οργανωτική συμπεριφορά. Η ανθρώπινη συμπεριφορά σε οργανισμούς και επιχειρήσεις», εκδ. Interbooks, Αθήνα, 1996.